浅谈专家型教师行为的认知特征*

晏 云

(华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 437000)

1 概念界定—专家型教师;教师行为;教师认知

(1)专家型教师：关于专家型教师的概念迄今为止众说纷纭，大体上有几种说法：董泽芳教授及其博士生徐红在《批判与超越：“专家型教师”概念再探析》中对专家型教师的概念概括了三大观点，即“特殊专长说”—认为专家型教师就是具备教育、教学、教研专长的教师，“特级教师说”—此类观点通常比较关注教师的身份，“优秀教师说”—此观点注重的是教师的绩效;而王小明在《国外对专家教师认知特征的研究》中认为专家教师是指教学经验丰富又在教学上获得成功的教师;国内学者肖映雪则认为专家型教师不只是具有非常丰富的系统知识，而且应当具备能力有效的运用这些知识，还应在教学过程中具备及时且强有力的教学监控能力等(为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节等)．本文所采纳的观点是董泽芳教授所界定的三大观点的综合说，认为专家型教师即是具备教育、教学、教研专长的教师，又是教学经验丰富且在教学上获得成功的教师．

(2)教师行为：教师行为是教师素质的外在表现，教师专业发展的水平通过教师行为表现出来．教师行为包括一切与教学活动有关的教育活动．而有些狭义的教师行为被定义为教师在课堂教学过程中显然可见的、可以观察到的行为或活动．本文则从教师的教学行为、教育行为、教研行为三大类对教师行为进行分析．

(3)教师认知：教师认知是一个比较宽泛的概念，主要指教师的心理世界，即他们的信念、思想、知识结构及其对教学实践的影响等．教师认知的研究有助于教师反思他们的教学理念与实践，从而提高自我发展的自觉性．本文主要研究教师行为中的认知的特征，即教学行为、教育行为、教研行为三大行为中的认知特征．

2 专家型教师教学行为的认知特征

专家型教师的教学行为是指专家型教师为完成教学任务、达到教学目标所采取的可以观察到的一些教学活动方式．教学行为大体上包括两个方面：一是直接跟教学内容相关的各种行为;二是为了使跟教学内容相关的各种行为完成而实施的有效的起推动力作用的行为．专家型教师教学行为主要表现在三个方面：课前的教学准备、课堂的教学与管理、课后的评价与反思．其认知特征主要表现在这三个维度上：

(1)课前的教学准备：通常专家型教师在课前的准备上都是有自己的特点的．首先，在备课方面，专家型教师着眼于整体的规划和准备，采取单元教学计划、学期教学计划、学年教学计划等形式;其次，在教案方面，专家型教师的教案简洁明了，一般突出主要的教学步骤和内容;再次，教学计划方面，专家型教师考虑到与教学相关的知识，并把它们融入到教学中，有利于更好的进行教学活动;最后，专家型教师通常围绕学生的情况来进行备课和安排教学，他们了解学生的原有知识基础，依据课程标准，学生的学习特点、学习差异性等以及他们已有的知识水平，来对需要教学的内容进行科学合理的规划和安排，这样有利于对学生做到因材施教，也有助于学生学习的提高．

(2)课堂的教学与管理：专家型教师的备课都极其重视计划，而上课是对计划的实施．首先，对于课堂上各式各样的信息，专家型教师会选择忽略常规常见的，而去注意一些非常规的不常见的信息，并且去解读这些非常规的不常见的课堂信息，他们会根据这些捕捉和解读的课堂信息，来适当适时的调整自己的教学;其次，专家型教师能够引导学生一起制定大家需要共同遵守的课堂规约，并且能够有效持续的执行这些规约;再次，对于突发的课堂事件，他们有能力及时地去处理，在专家型教师的头脑里，累积了大量应对课堂教学状况的经验，并且这些经验在实践中已经慢慢转化成有效的处理问题的程序和方法;第四，专家型教师对教学的控制上具有弹性和灵活性，通过提问和培养学生的能力，他们熟练有效的保持着教学的方向，并有效地完成预期的教学任务，他们不会失去对教学的控制，在提问或是讨论环节，都能够恰当的拿捏准确;最后，专家型教师的知识丰富，对重难点都非常清楚，他们善于创设一些教学的情境，来引导学生主动的探索，相互之间合作交流，通过这样，了解学生的学习风格、知识结构，然后运用不同的方式对不同的学生进行教学，促进学生的发展．

(3)课后的评价与反思：课后，专家型教师都能及时的对自己的课进行评价，找出自己的不足和需要注意的地方，这样以便于在以后的课堂中改进，从而完善自己的教学方式，提高自己的专业水准，专家型教师不会满足于自己现有的教学方法，他们会不断的创新，不断的实践，不断的提高．专家型教师进行教学反思时，会关注学生的实际学习效果，据伯克和利维斯顿的研究，专家教师在课后反思时，主要集中于学生对所学内容是否理解了，很少提及学生的课堂行为和情绪反应，对自己的教学是否有效也提及很少;威斯特曼的研究指出专家教师在反思时，通常对学生课堂行为的内在原因作出解释．

3 专家型教师教育行为的认知特征

教师是学校一切教育活动的具体组织者、实施者，也是对学生施加教育影响的直接行为人．我们通常所说的教师的教育行为，是指教师根据一定的教育理念，有目的、有计划地采用能够为受教育者所感受到的影响及其方式和手段，使受教育者受到良性影响并获得身心发展的活动．教育行为也指教师在教育教学过程中所表现出来的言行举止等外在行为，它是师德的表现形式．教师的职业特点，要求教师要注意自己的个人形象，无论是穿着打扮、举手投足，还是音容笑貌、喜怒哀乐，都要注意其教育性与影响力．我们所关注的专家型教师的教育行为主要表现在对学生进行思想道德教育的过程中，教师的教育行为是影响学生发展的重要因素．面对学生日异增长的探索需求、不断鲜明的个性发展以及一些偶发问题，专家型教师相比于新手教师总是能及时调整自己，使自己尽快适应学生，从而采取正确的教育行为．专家型教师在教育过程中，总是能做到以学生为中心;采取积极引导、鼓励的方法，而不是采取强硬措施或是惩罚手段迫使学生接受;注重言传身教，对自己的行为举止特别注意，总是以正面形象展示于学生;教学过程中渗透着教育行为，结合身边实际的案例给学生展现正确的道德行为;平时会反思自己的教育教学行为，积极寻求更适合学生接受的教育措施和有助于学生德育提高的教育活动．

4 专家型教师教研行为的认知特征

教研中的教是指教学，研是指研究，而教研就是指教学研究．教师的教研是实现教学创造的重要途径之一，教研活动是一种集体活动，但更多的时候是教师个体的智慧活动．教研既是朴素的，又是高贵的，更是极富实践性的．朴素是指教研可以单围绕一个知识点或教学设计展开探讨;高贵是指教研是来自教师自由心灵的创造;实践性是指教研是教师基于实际教学情境的反思．教研这种研究活动，是一种学习过程，并且它有目的有系统，在这个学习过程中，教师逐步实践自己在教学过程中得出的经验或者是由他人提出的经验理论，检验这些理论的正确性，再用于自己以后的实际教学中．这样，不仅有利于提升教师自身的业务、促进学生的发展，同时也对其他教师的继续发展有促进作用．这是因为，教师教研活动的开展，不仅是教师教研活动的过程，也是课堂教学改进的过程，更是教师自身素质提高的过程，而这三者又互相融为一体，成为教师的专业化成长经历．专家型教师在自己的教学生涯中，有意识的成为一名研究者，而不仅仅是一名教学工作者．教研被专家型教师作为实现个人自我价值的一种形式，为了提升自己的学术水平，增强自己的教学能力，专家型教师在教学过程中不仅要教学更要注重研究．并且他们对课程与教学会有全面纵横的把握，将研究中的成果运用于实际的教学工作中，促进学生发展、增强自身教学能力、满足自身学术兴趣是他们的研究目的．

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