从哲学解释学“理解”视角看幼儿园生成课程

张晓渊，赵正

(西华师范大学，四川 南充 637009)

从哲学解释学“理解”视角看幼儿园生成课程

张晓渊，赵正

(西华师范大学，四川 南充 637009)

哲学解释学的视域中，理解的性质具有六个维度，即:理解的普遍性和根本性、理解的历史性、理解的语言性、理解的自我理解性、理解对理解者精神世界的扩展性、理解的视野融合性。将这些性质与具有生成性、相互性、理解性、信任性、启示性和动态性的生成性课程相结合，不仅可以使幼儿园的决策者和课程的组织者能够更好地把握幼儿园生成性课程建设，而且可以使幼儿在理解与自我理解中获得自我身心的全面发展。

哲学解释学;理解;生成;课程建设

在我国当前的幼儿园课程建设中，大家越来越重视生成课程的重大作用与影响，重视从生活中捕捉能够教育和启发幼儿的良好契机。《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)充分体现了生活的观念。《纲要》提出，幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。［1］

一 对生成性课程的意义界定

生成课程突出强调的是课程的“生成”过程，课程不是固定静止、一成不变而是动态的、变化的过程。贝蒂·琼斯在其著作《课程就是发生的事》的前言中写道:“生成课程可以去感受它，但无法预测它。它需要实践它的人对游戏的力量充满信任，对在许多可能性之间进行自发选择的信任。”“你无法把生成课程当作一个计划，或一个产品来呈现，我们意识到，它应该是在一个特定群体中产生的一个计划过程。”她认为，课程不是教师先写出来的计划，而是在了解儿童产生的问题的过程中逐渐生成的。我国研究者杨晓萍将生成课程的定义描述为:所谓生成课程，是教师与儿童活动时，逐渐发现儿童的兴趣、需要，这种课程是可察觉的，但却是不可预测的。它要求教师相信游戏的力量——相信在许多可能性中幼儿所做出的自发选择。优秀的幼儿园课程将鼓励儿童成为有能力的游戏者，同样也有利于教师在实施课程中激励教师成为有能力的游戏者，从而理解儿童，指导儿童的行为，与儿童共同发展。王华芳在研究中写道:所谓生成课程，是教师在与儿童一起活动时，及时发现儿童的兴趣和需要，用自己的智慧和创造性的工作激发每个孩子的潜力，同时使课程不断深入。它不是教育者预先设计好的，在教育过程中不可改变的计划，也不是儿童无目的的、随意的、自发的活动，而是一个动态的过程，在这个过程中师生共同学习共同建构对世界、对他人、对自己的态度和认识。［2］

从这些对生成课程的描述及概念界定中，我们不难看出贯穿其始终的是教育的生成性、相互性、理解性、信任性、启示性、动态性。这些无不要求我们在幼儿园的活动中，要用理解去指导生成课程的建设与实施。

二 目前幼儿园生成性课程建设的现状及误区

幼儿园课程建设的质量好坏，水平高低，很大程度上取决于幼儿园决策者对其理解的程度和幼儿园教师对其把握的水平。目前，幼儿园生成性课程建设引起了幼教工作者的广泛关注，提高了大家改进教育活动的热情，但由于缺少规范的引导和与之相应的评价体系，在幼儿园生成性课程建设的过程中还是存在着一些问题。从幼儿园决策者看，发现他们中的大多数已经开始认可和重视生成性课程建设，但存在着管理僵化的问题，例如规定每班每周至少要上两次生成课，这就违背了生成性课程的生成性。而对于实施生成性课程的主体——教师而言，则往往出现如下理解上的偏差:(1)绝大多数教师认同生成课程关注儿童兴趣的理念，但在实际教学中过分关注生成性，对生成课程的计划性认识不足;(2)多数教师将幼儿的兴趣作为生成课程的主要内容来源和价值判断标准，甚至当幼儿的兴趣与家长的要求产生冲突时，多数教师表示会尊重幼儿的意愿;(3)多数教师认为生成课程对幼儿的发展和自己的教学工作都有促进作用，但在实践中存在多种客观条件的制约，如缺乏足够的材料、时间、空间和经费，多数家长对生成课程不够支持，教师的知识、经验不够等，阻碍了生成课程的实施。［3］

因此，为了更好地解决在生成课程建设过程中遇到的问题，更好地促进生成课程建设，需要我们进一步理解生成课程的真正含义和蕴含在其中的教育启示与教育要求。下面，我们将从哲学解释学的理解视角来分析和把握幼儿园生成课程建设，以便更好地服务于幼儿的成长，从而充分体现《纲要》中提到的生活的观念，最后使幼儿“在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”。

三 哲学解释学的“理解”视角的特点及要求

正如哲学解释学大师伽达默尔所认为的那样，理解现象遍及人和世界的一切关系，理解的过程发生在人类生活的一切方面，是整个人类经验的基础。“理解的能力是人的一项基本限定，有了它，人才能与他人一起生活。”［4］

理解与人的生活具有内在的关联性或统一性，它所“理解”的“意义”具有对生活实践的引导性。因此理解不仅获得知识和真理，同时还是人性的体现和升华。［4］

因此，在幼儿园生成课程建设中，要特别注意对理解的把握，注意将理解与课程生成结合起来，只有这样，幼儿的身心健康才能得到充分的保护，幼儿的智慧才会得到有益的提高。

理解是人的存在方式，阐明了理解的种种可能性，也就理解了人的存在。在哲学解释学的视域下，理解具有如下性质:

1.理解具有普遍性和根本性。

正是由于理解具有普遍性和根本性，使得理解活动贯穿于人的整个人生和一切活动之中。理解是筹划人生的方式，在此基础上，人的认识、判断、评价和行为等得以整合。

就理解的根本性和普遍性而言，理解与人生是不可分离的。第一，理解是形成人关于自身的知识和生活的智慧的基础……第二，理解也是人进入社会生活进行社会性的交往的基础……第三，理解也是每个人的精神的活动与过程。［4］

人生是需要理解的，而通过理解又使人生得到充实和提高。理解的这种普遍性和根本性要求幼儿园决策者和教师在生成课程建设中要首先考虑幼儿对生活的理解水平，关注幼儿对世界的理解范围和程度。只有建立在对幼儿理解生活的水平的准确把握的基础上，才能为幼儿的健康成长提供合理的活动情景，从而激发幼儿对生活、对人生的积极思考，最终在头脑中建立起自己对生活的理解。

生成课程强调，课程本身可以被感受，但不可以被预成。这就充分体现了生成课程的动态性。这种动态性启示我们，贯穿于课程、活动的主线的，不是预先制定好的计划、框架，而是师幼双方在共同的活动、交往中建立起来的信任和理解。这里所谈到的理解，并不仅仅是指幼儿对活动所涉及的知识的单纯理解，也不只是教师在生成课程的组织中对幼儿行为的简单接受和认同，而是贯穿于师幼互动与交往过程中的以及为师幼互动交往提供条件和可能的一切方面的理解，这是一种无所不包的“大理解”。这种理解昭示教师和幼儿去主动探寻自己的人生，引导教师和幼儿从生活的点滴去观察，去发现。而由于生成性课程所包含的生成性、相互性、理解性、信任性、启示性和动态性，为师幼双方对各自人生的理解提供了可能，创造了条件。因此，在幼儿园生成课程建设的过程中，充分考虑理解的根本性和普遍性，有助于从根本上把握生成课程建设的意义和任务以及途径和方法。

2.理解的历史性。

理解的历史性意味着两层含义:第一，理解是对历史的理解，没有历史，理解便不可能，因为人是生活在历史中的，历史使理解得以可能;第二，正因为理解是在历史中展开的，因而也就具有历史性，正如人的存在具有历史性一般。［4］

理解的历史性说明，理解始终是历史的理解，理解的过程绝不会最终完成，理解始终是开始和期待的，始终是面向未来的。［4］

理解的历史性，要求我们在建设幼儿园生成课程的过程中，要充分考虑幼儿的已有经验、时代背景等历史因素对幼儿成长的影响。教师要在充分考虑幼儿的历史经验以及可接受水平的前提下努力建设幼儿可接受的生成课程。除此之外，教师应该注意幼儿对现有事物的关注点，即兴趣所在。理解的历史性不仅要求教师去考察幼儿的现有经验对理解的影响，还需要教师注意幼儿经验的连续性。理解是具有历史性的，理解是在历史中具体的展开的。只有建立在幼儿已有经验并指向幼儿的未知经验的生成课程，才可以促进幼儿真正良好的全面发展。

3.理解的语言性。

语言是理解不可缺少的媒介，理解只有可能通过语言才有可能……语言存储着历史和传统。语言和理解的关系在这个事实中就可以看出来，即传统的本质存在于语言的媒介中。因此解释优先的对象是语言的对象，与其说我们生活在语言中，不如说我们生活在语言状态的历史和传统中。人在语言中理解历史和传统，人接受语言的过程就是理解历史传统的过程，语言成为历史传统进入个人精神生活的方式，同时也是个体生活、理解历史、理解人生意义的方式。［4］

理解的语言性，说明理解具有可传递性和可丰富性。理解以语言为依托和形式，语言体现理解的内涵与要义。通过语言，我们不仅可以理解当前的所思所想，一言一行，还可以追溯到过去或者展望未来。理解在语言中获得了生命，理解通过语言传递给更多的理解者。在幼儿园生成性课程建设中，幼儿通过教师语言的引导，对具有生成性、相互性、理解性、信任性、启示性和动态性的课程内容产生兴趣并加以理解。在课堂教学过程中，语言是完成师生之间、学生之间、学生与书本之间交流活动的最有效、最直接的工具。［5］语言的这一特点，在中小学的预成课程中适用，同样，在幼儿园的生成课程建设中也有其积极的作用。在师幼双方的互动交往中，语言充当了沟通教师与生成课程变化多样的内容与形式、教师与幼儿、幼儿与幼儿、幼儿与自己已有经验及幼儿已有经验与过去和未来的联系之间的桥梁。为师幼双方在生成课程中的共同成长提供了有利的条件，是理解顺利有效进行的必不可少的工具。

4.理解是人的自我理解。

理解不仅建筑着生活的意义，同时也展现了理解者的精神。理解总是理解者从自身出发与对象世界所建构的整体的意义关系，是理解者自身的视野与理解对象的视野的融合。每个人必定在理解的同时进行自我的理解。人的理解表明，人同自身有一种物同自身所没有的关系，即他可自我理解。［4］

哲学解释学中所强调的这种理解的“自我理解性”，使得我们更加清晰地意识到要在幼儿园生成课程建设中真正体现“一切为了孩子，为了一切的孩子，为了孩子的一切”。因此，无论课程的组织实施，还是课程的开展，甚至课程的反思与评价，都要真正地考虑幼儿的切实需要。

首先，对于生成课程的组织实施而言，要把握好教育的时机。只有准确地把握教育时机，才能促使幼儿积极的参与到生成课程活动中来，从而完成能带来自身提高的自我理解。所谓幼儿教育时机是指有可能达成设定的或相关的教育目标的一个相对独立的时间段及其包含的教育机会。幼儿教育中富含了这种时间段及机会，［6］在生成性课程建设中，对幼儿教育时机的良好把握，是促进幼儿健康发展的有效途径，这也体现了理解对生成课程建设的要求。但在实际的幼儿园课程建设及实施的过程中，仍然出现了很多教育时机浪费的问题。所谓教育时机的浪费是指对已经出现或有可能出现的最有利于进行幼儿教育的机会、契机没有能够充分的利用，或者虽作了利用的尝试和努力，但没有取得应有的成效。［6］究其原因，其中最具根本性的就是作为教育者，没能够很好的理解和把握“理解是人的自我理解”的深刻内涵，总是一味的从成人的视野去打量幼儿的思想和行为，因而，在生成性课程建设的组织和实施中，把握好教育的最佳时机，就要充分考虑幼儿理解的“自我理解性”，不要越俎代庖，将自己的观点意志强加于儿童。

其次，在生成性课程的开展过程中，也要注重幼儿的“自我理解性”。一定要遵循幼儿接受知识的规律，不能求多求快，急功近利。上文中反复提到生成性课程的六个特性，这也是其优点所在。在幼儿活动开展过程中，一定要用生成课程的所谓生成性、相互性、理解性、信任性、启示性、动态性去打动、吸引幼儿，从而在潜移默化中引导启发幼儿进行理解与自我理解。正如一句俗语云“学做事的同时，我们更是在学做人”。幼儿正是在生成性课程所搭建的轻松的平台上，通过理解与自我理解实现了对周围世界和对自身的体认。

最后，要想真正地将生成课程建设与理解的“自我理解性”结合起来，我们还必须从生成课程的反思与评价环节入手。对于幼儿园的决策者而言，提高服务幼儿全面发展的意识，强调将生成课程建设与幼儿身心健康有益结合起来，深入体察幼儿内心的变化是十分必要且重要的。而对于幼儿教师而言，要特别关注幼儿在生成课程中所理解、所感受到的事物并以此作为反思和改进生成课程的一项重要内容加以完善和提高。

5.理解扩展着理解者的精神世界。

理解是面向未来的，它指向可能性，是人为了未来而根据现在向过去提出的寻求解答式的提问。理解预示着精神存在的可能性领域，是对未来的可能性的“筹划”，理解是对精神的扩展，它包含着希望、勇气和追求。

理解的目的不仅在于意义的生成，而且在于精神自我的成长。在理解中:“自我的构成和意义的构成是同时的”。［4］

理解的这种“对理解者精神世界的扩展性”，充分说明了理解具有广延性和包容性。活在当下的人既可以通过理解获得历史及已有经验对自身的同化，又可以将历史和已有经验用于自我精神世界的再创造，并用被扩展了的精神世界去指导面向未来的经验。可以说，理解的这种“对理解者精神世界的扩展性”构成了我们每个人自身精神发展的“最近发展区”。它意味着儿童在最近的将来可能达到的发展水平，包含着儿童发展的潜能，可以用来标志儿童发展的趋势。而潜能正是发展的可能性，代表着发展的萌芽或蓓蕾。［7］理解的这种特性即是从儿童现有的精神世界出发，从理解所包含着的“希望、勇气和追求”出发，去建构自身发展中更为完善的精神世界。

这就要求我们，在幼儿园生成性课程建设的过程中，无论是从决策方面，还是从课程组织方面，都要积极考虑幼儿对自我精神世界的建构。对于幼儿园的决策者来讲，要想将本园的生成课程建设提升到一个新的层次和高度，就必须密切关注和准确把握幼儿在具有“生成性、相互性、理解性、信任性、启示性、动态性”的生成课程中所获得的理解以及这种理解所带给幼儿的对自我精神世界的主动探索和理解。而教师要善教，就必须善于启发和引导。一个积极有效的生成课程，除了能在知识上丰富幼儿的视野之外，还需要其在幼儿对自身精神世界的理解方面有所影响。

6.理解是视野融合。

历史、传统以及语言一开始就形成了理解者的一个有意向的视野，因为历史语言对人的生活的先在规定性使人在掌握语言的过程中，形成了经验结构，这一经验结构就构成了理解的视野，从而使理解者有了前理解的基础。视野也就是地平线(在英文中是同一个词horizon)，理解者就站在这样的地平线上把视线投向将来。

无论任何人，因为他有历史性，有自己的经验和精神世界。他必须具有地平线，具有视野。［4］

理解的基础是理解者站在自己的前理解的高度对自我及周围世界的一种审视。这种先前的审视不断为将来的理解提供经验和可能。这要求幼儿园的决策者和课程组织者在生成课程建设的过程中，要十分注重幼儿已有经验和将要获得理解的事物之间的联系性。只有将已有经验与未知经验的间隔打开，才能充分获得理解的广大而宽阔的视野，才能更好地服务于师幼双方对自我及周围世界的理解。

［1］虞永平.在生活中学习，在生活中成长［J］.幼儿教育，2005，6(8).

［2］李原.生成课程的概念及特点述评［J］.教育观察，2010，10(72).

［3］陶群文.幼儿园教师理解和运用生成课程的现状［J］.幼儿教育(教育科学)，2009，3(26).

［4］金生鋐.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论［M］.北京.教育科学出版社，1997:37－48.

［5］张婕.教师语言之我见［J］.新课程·小学，2010(8):91.

［6］虞永平.幼儿教育时机浪费论.山东教育，2000(1，2):28－29.

［7］赵南.“最近发展区”概念解析及其对幼儿园教学的启示［J］.学前教育研究，2006(9).

Generative Course Construction in Kindergarten from the Perspective of“Understanding”in Philosophical Hermeneutics

Zhang Xiaoyuan，Zhao Zheng

There are six dimensions with respect to the nature of understanding from the perspective of Philosophy of hermeneutics.They were:universality and fundamentality，historically－related and relying on the media of the language，selfunderstanding nature of understanding，the expansion of the spiritual world of the subject，the integration nature of horizons of understanding.The combination of all these properties with generative course，which has the nature of generation，mutual understanding，trust and dynamism，can not only enable the policy－makers of the kindergarten，as well as the organizers of courses，better control the construction of generative course，but also bring about a comprehensive physical and spiritual development of a child with the guidance of understanding and self－understanding.

understanding;understanding;generativity;course construction

G612

A

1672－6758(2012)10－0001－3

张晓渊，在读硕士，西华师范大学。

赵正，博士，教授，西华师范大学。

Class No.:G612Document Mark:A

(责任编辑:宋瑞斌)