大学教师能力发展的知识解读

王 飞

（曲靖师范学院教师教育发展研究院，云南 曲靖 655011）

众所周知，大学是一个培养人才的场所，大学教师是这个场所中履行培养人才这个特定职责的施教主体，特定职责赋予了大学教师特定职业的知识性特征，这是大学教师职业区别于其他职业最基本的也是最根本的特性。大学教师的教学活动与学术活动也都应该基于并体现其职业的知识性原则，否则，大学就不成其为大学，大学教师就不成其为大学教师。知识性是一种有着特殊价值指向与能力指向的关系特性，而知识性原则就是这种特殊价值指向与能力指向关系特性对于大学教师的工作提出的规范性要求。作为一种有着特殊价值指向与能力指向的关系特性，知识性就意味着大学教师通过运用自己所掌握的高深专门知识及所具有的良好品格对于大学就学个体身体、心智、人格与精神成长给予鼓励、引导和帮助，以使大学就学个体有可能健康成长，趋向于成长为完善的、和谐的、独特的和具有丰富人性的人。可见，大学教师与大学就学个体之间这种特殊的关系是一种有着内在关联的价值关系，即大学教师职业的意义在引导大学就学个体的和谐成长中体现出来。由此，大学教师要具备特定的能力。

能力在实质上是一种差别，每个个体之间能力大小是不一样的，这种差别的存在是源于个体在生物的、心理的、文化的和理性的、非理性的等方面的差别而造成的，在这些方面处于优位或优势的人成为有能力的人，其他人则成为能力薄弱或没有能力的人，这是最普遍意义上的能力存在。笔者认为，大学教师特定的能力是指大学教师在教学活动与学术活动中，执行教育政策，计划方案或实施，以实现大学在高端层次上育人、育才目的的特有能力。具体理解为，大学教师在教学活动与学术活动过程中，依据自己的行为意愿，实施自己承担的职责，传承基本知识，弘扬主流知识，整合系统知识，养成自己的职业价值观以及提升自身的价值理性，实现大学在高端层次上育人、育才目的的特有能力。

一、传承基本知识的能力

随着知识社会的来临，知识的价值超过了任何一种资源，知识的增长超过了以往所有时代的总和，人类的知识已从公共产品逐渐演变为具有交换性和共享增值性的准公共产品。大学作为人类社会最高的知识文化机构，社会对大学的需求超过了它们作出反应的能力，知识的操作方式日趋多样化。在这种局面下，社会的发展要求大学的竞争回归自我，要求大学对自身的竞争战略与时间进行反思。而回归自我也就是要求大学能从自身最核心的元素——知识——出发，去获取和提升竞争力。［1］而以知识的选择、获取、应用和创新为首要活动的大学组织面临着一个知识如何传承与传播的问题，这一问题关乎在这个场所中履行教学活动与学术活动这个特定职责的施教主体的知识传承能力。大学教师的“教育实践活动不是一种纯粹的自然过程，而是一种社会文化过程。”［2］作为一种社会文化过程，大学教师教育实践活动的构建和展开，与教师对于相关基本知识的获得与理解分不开。基本知识是指既有技能意义上的知识，又有了解意义上的知识和理性知识。知识的获得是大学教师对新知识经过积学这一过程后逐步形成，并通过外化和内化双向建构来建构对知识对象的认识，求得知识。“求知是所有人的本性，”［3］大学教师更应强化这种本性，获得对基本知识的理解掌握。在逻辑上，对基本知识的理解是开展教育实践活动的一个前提。在具体的教育生活中，大学教师的教育行为也是基于他们对相关基本知识的理解的，不管这种理解是专业性的还是通识性的，都关乎大学教师传承基本知识能力的大小。通常情况下，大学教师如何理解相关的基本知识，他们就开展相应的教育行为，同时也就表现出一定的传承能力。理解基本知识与传承基本知识的能力是评价一个大学教师教育行为是否恰当的根据或标准。否则的话，大学教师的能力存在与生活方式就会失去基本的正当性。在这个意义上，大学教师传承基本知识的能力为其开展正常的大学教育实践活动提供了一个最基本且最关键的入口。因为基本知识是载体，缺乏这一载体，大学教师的一切能力只能是镜中花、水中月。

二、弘扬主流知识的能力

主流知识即基本知识中的核心知识，尤其是在当今知识社会和信息爆炸的时代，知识日益成为大学取得成功的核心推动力的现实化反映。今天的大学在发展中遇到的问题很大程度上不是怎样去发现知识，而是如何弘扬知识的问题。由于当今社会的发展已从知识贫乏的时代转换到知识过剩的时代，对大学组织形成的挑战就是如何从不重要的知识中清理出重要的知识，并创造性地加以弘扬，这也是人的认识机能的有限性与知识的无限性之间的矛盾所决定的。在当今时代，我们可以清楚地看到融于一所大学中的知识的智能化的利用，已经演变成影响大学命运的主要元素，开始成为大学取得成功的关键要素。事实上任何一所大学在教学活动与学术活动的教育实践过程中，每天都在整理知识并加以弘扬，并把这些整理出来的主流知识融合进大学自身的价值、战略和经验之中。而这个关键取决于主流知识弘扬主体的能力。作为一个大学教师，受到社会的委托与制度的安排去引导年轻的就学个体，因此，大学教师的任务就是去引导那些有利于年轻的就学个体以及有利于社会发展的东西。然而大学教师对“传播什么知识”的困惑，主要来自于对知识无边界的困惑——是传播教材还是用教材传播、是传播给就学个体受益终身的知识还是给就学个体急功近利的知识。笔者认为，大学里已选定的知识（教材）作为弘扬主流知识的材料载体，并非是要给就学个体的全部知识，它只是一个媒介或载体或线索，为大学教师弘扬知识的过程提供了一个参考素材（教学时可以使用，也可以不使用或用更好的材料），大学教师在弘扬知识的过程中要能善用这些素材、开发更多的知识资源，将对主流知识的合理的见解或正确的洞见以契合就学个体认知水平的方式有效地传授给就学个体。由此，大学教师弘扬主流知识的能力应该是融合于大学发展过程中的一种洞察力，就大学发展而言，是培育、共享和弘扬自身知识储备的一种能力，也就是对存在于大学中的知识与技能进行有效捕捉与筛选的能力，以使这些知识和技能传播到能够帮助大学自身以及就学个体实现效益的最优化与最大化，最终实现在高端层次培养就学个体合乎外部环境、社会结构需要的身心机能以及合乎目的变化发展的人格。

三、整合系统知识的能力

大学教师传承基本知识与弘扬主流知识的过程是一个理解知识、思考知识、内化知识、创造知识的过程，是搜集、分配、重新利用和测量已经选定的知识和已经被编码的知识的过程，笔者把这个过程叫做整合过程。一个大学教师不仅是一个知识传承弘扬者，更重要的是应该成为一个知识的思想者。再渊博的知识传承弘扬者也仍然是个知识“贩子”；而再浅薄的知识思想者，终归是知识的“主人”。凡是内化整合了知识的大学教师，他的知识传承弘扬过程就会有吸引力、感染力、震撼力，就会取得好的传播效果。当大学教师的人格、生命、心灵与他所传播弘扬的知识整合成一个整体，到了这种境界，教师就是知识，知识就是教师。在知识的传承弘扬过程中已分不清是教师在吸引就学个体，还是知识在吸引就学个体？就学个体也说不清这样的老师讲的知识到底什么地方讲的好，是讲的内容好，还是方法好，是口才好，还是手势好，就学个体是说不清楚的，因为这种好是整合性的。因此，这就要求大学教师在传承基本知识与弘扬主流知识上强调整合能力。因为日常的大学教育实践活动是程序化和条文化的，教师要做什么和怎样去做都是程序化与条文化的，系统的、严密的、已选定的课程体系和结构化的、模式化的知识传承与弘扬是标准化教育工作过程的表征。作为一种控制形式，标准化要求大学教师在教学活动与学术活动中输出相同的知识和达到一样的教育绩效。这取决于大学教师的整合能力，把大学教育实践活动过程中有形的知识与无形的知识整合起来，把二者深置于大学教师个体的行动和经验之中，整合于教学活动与学术活动中非正式的、难以明确表达的技能、技巧、经验和诀窍之中，整合于大学教师在教书育人的直觉、灵感、洞察力、信念、价值观和心智模式等。进而相对完善地把知识系统地传承与弘扬出去，在教师个体与就学个体之间通过相互的交流、对话、讨论、分析，使教师个体与就学个体的心智模式和技能转化为双方共同的术语和概念，教师与就学个体都享有共同的心智模式的同时，促进师生双方对自己的心智模式的反思，从而达成对知识的共同理解。这是大学教师核心能力的最完美体现。

四、养成特有的职业价值观

在大学组织这个特殊的环境下，大学教师作为教育实践者，有一种强烈的身份意识。这种身份意识迫使他经常思考这样的事情：“我是一名大学教师，我应该……”，从而试图把作为大学教师的自己与不作为大学教师的自己以及其他职业的人区分开来。这一点，可以在新教师走上工作岗位前后从外表到内心所发生的巨大变化中得到印证。一个大学教师走上工作岗位之前，可能是一个从外表到内心都比较崇尚个性、时尚、自由乃至另类的不太成熟的知识分子。等到他决定或被决定要去做大学教师的时候，他就会主动或被动地去想自己从外表到内心究竟要做出哪些改变才像个“大学教师”。这说明，“作为大学教师的职业身份内涵是社会区分的结果，是接纳这种外在于个体的社会区分的结果，是个体主观上认同这种先于个体而存在的社会区分并自觉遵守的结果。”［4］这意味着，对一名大学教师来说，至关重要的“我是一名大学教师，我应该……”的这一答案不是由其个人提供的，而是对社会文化系统与制度设计早已安排好了的专门职业的职业价值观的养成。这是大学教师职业活动的伦理要求，是其在从事专门职业过程中共同遵守的核心价值。大学教师作为一种专门职业是社会分工的产物，与其他职业最大的不同是通过教学活动与学术活动在高端层次上培养人才。为了保证这种人才的培养质量，大学教师必须形成自己一套独特的职业价值观。这种职业价值观是由大学教师职业活动的性质、对象和特点所决定的，是大学教师职业赢得社会与就学个体信任的前提和基础。大学教师职业价值观与大学教育实践活动的基本价值和知识价值之间存在着内在联系。这也是大学教师自身能力在其特殊职业活动领域内的体现，与大学教师职业得以形成背后的社会文化系统与制度主流价值相一致，同时又有着其独特的职业伦理传统。而在狭隘的效率取向逻辑与功利主义逻辑日益横行的今天，大学教师作为大学教育活动的施教主体，应把“我是一名大学教师，我应该……”这个职业价值观得以确立的逻辑起点问题演绎成遵循“价值教育—能力教育”两位一体的价值观体系，引导就学个体在塑造职业技能与追求职业前途的同时，养成并恪守良好的职业价值观，做到优化生命存在，提升生存质量，追求幸福生活，从而使大学教师的职业价值观与就学个体职业价值观共同向优化生命存在、提升生存质量、追求幸福生活的目标迈进。

五、提升自身的价值理性

大学教师作为一种专门职业与一个人能担当大学教师职业，是教师知识与文化长期积淀的结果。一个大学教师要想成为一名名副其实的大学教师，必须具备拥有并遵循各种各样有关大学教师职业的特有能力，尤其是大学教育实践活动的知识性特性对大学教师职业能力的有关要求。如果在这个能力指向与价值指向上有所偏离或违背的话，就会在支撑大学教师职业的内部与外部的文化与制度舆论中引发非议、讨论或争论——作为一名大学教师，应该具备某方面的能力……，迫使大学教师必须成为一个真正有能力而彰显知识性的知识分子。这是一种有形与无形力量的存在与结合，存在于大学教师自身与大学教师之外，既支配大学教师的言行又赋予大学教师职业内涵的规则系统，笔者认为，这就是“理性”，更准确的说应该就是“价值理性”，即一种长时间生成的、持久的、社会的潜在行为倾向系统，一种先于个体而存在并赋予个体以某种职业身份的文化系统和惯性心理以及制度设计。它确保一个人能力的有效获取和存在，这些能力以知、情、意、行的模式储备于每个人身上，能可靠地保证实践活动的高效推进。在这一点上，作为大学教育施教主体的教师，在教学活动与学术活动中不能随心所欲，而是受制约于同时也得益于价值理性的。很大程度上，大学教师职业的“知识性”也来自于这种价值理性。“因为价值理性是价值合理化的形式与能力，是形成价值判断能力和价值选择能力的基础。”［5］在知识社会与价值多元化的时代，大学教师必须根据内外环境变化与需要，使自己在无边界的知识海洋里与多元的价值观念体系里进行选择、扫描、筛选、比较、分析、判断，自主的、自觉的、自动的赋予自身一种高超的“价值理性”，提升自己的价值判断能力和价值选择能力，保证自身在处理各种教育问题时的准确度和高效率。大学教育实践活动之所以获得了公共理性、高深性、专业性、广博性与超越性特征，恰恰是因为价值理性的存在。之所以个性迥异、不同学术领域与专业背景的大学教师能够在各自的专门化领域产生共同的能力系统，恰恰是因为价值理性的存在。最关键的是，大学教师必须在这些价值理性的牵引下，自觉将培育和提升就学个体的价值理性作为大学育人与育才总目标下的一个主要目标加以贯彻执行。

由此可见，以作为大学教育职业范畴里特定的核心元素的知识为纲来透视大学教师能力的五个维度各有不同，但有所关联。传承基本知识和弘扬主流知识是大学教师能力的初始阶段，大学教师通过知识传承以及弘扬有价值的知识，并将其整合成系统知识库，达到对知识或创新成果进行模仿和复制，提高大学教育实践活动绩效的目的。在此基础之上，以知识为纲贯穿着的大学教师能力在大学教学活动与学术活动的过程中发生互转化和自转化，并以知识螺旋的形式进行升华和创造。在将知识有效并创造性地应用于大学教育实践过程中，知识优势逐渐转化为大学的竞争优势，形成大学的核心能力。

然而在经历了以知识为纲贯穿下的三个维度能力的转化之后，大学教师能力的发展并未终结。知识应用能力较强的大学教师能够发现教育实践领域对某种知识的潜在需求，并据此需求对知识进行改造和创造，因此知识应用能力反过来又能够提高大学教师获取新知识的能力，从此知识获取能力的发展便开始了新一轮的循环。但知识获取不是简单的拿来主义与复制主义，大学教师的知识吸收能力在相当大的程度上决定了知识获取的数量和质量。在新循环中，大学教师能够凭借在上一循环中积累的经验和教训，从更高的角度来审视自身的能力，为大学教育实践活动选择提供最适合的相关资源，而这取决于大学教师的职业价值观能力与价值理性能力。可以说，伴随大学教师能力的积累，在大学教师的职业价值观能力与价值理性能力的主宰之下，知识吸收能力不仅会发生持续的转化，而且这种转化强度会自发增强，呈现一种螺旋上升的状态。因此，以作为大学教育职业范畴里特定的核心元素的知识为纲统领的大学教师五个维度的能力，是由大学教师获取、吸收、转化以及创造开发知识等一系列具体路径和过程构成的动态能力，这是大学教师之所以为大学教师的关键。

［1］毛亚庆，吴合文.论我国大学竞争的知识逻辑［J］.高等教育研究，2007，（12）：29.

［2］石中英.教育学研究中的概念分析［J］.北京师范大学学报（社会科学版），2009，（3）：29.

［3］亚里士多德.苗力田，译.形而上学［M］.北京：中国人民大学出版杜，2003.1.

［4］石中英.论教育实践的逻辑［J］.教育研究，2006，（1）：5.

［5］石中英.价值教育的时代使命［J］.中国民族教育，2009，（1）：20.