我国校本课程实施中对话与合作的组织模式探讨

汪杰锋

（阜阳师范学院 教育科学学院，安徽 阜阳 236037）

我国校本课程实施中对话与合作的组织模式探讨

汪杰锋

（阜阳师范学院 教育科学学院，安徽 阜阳 236037）

校本课程实施不但涉及教育系统内部各力量主体之间的权力平衡，同时也是学校这一组织自身的变革与发展过程.所以，对于成功的校本课程实施来说，首先要进行课程权力的协调与平衡，其次要建立积极开放的对话与合作机制，最后要使得作为课程实施主体的学校在对话合作的机制下进行组织变革与发展，不断提高学校组织内部解决问题的能力，最终达到以校本课程实施促进学校发展的目标.

校本课程实施；对话与合作；学校组织

20世纪70年代在英、美等发达国家，校本课程开始受到广泛重视.按照现代课程分类理论来考察，校本课程并不是一种课程类型，而是属于课程管理方面的一个范畴.其旨意在于赋予学校应有的教育权力,组建课程管理的民主共同体.校本课程不是静止的、一经开发就一劳永逸的成果，而是不断生成的，始终保持着对话的不断展开，从某种意义上来说，其本质就是一种组织变革.

我国对真正意义上校本课程的关注和探索只是近些年的事情，校本课程是我国国家管理体制变革的产物，它与国家课程和地方课程并存，形成了我国“三级课程管理”的全新格局，以实现课程管理中权力与责任的重新配置.其旨意在于赋予学校应有的教育权力，组建课程管理的民主共同体，用集体审议的方式解决问题，并最大限度地给予师生自主选择的机会，充分体现对生命的关注和回归.因此，笔者认为，我国校本课程实施不但涉及教育系统各力量主体之间的课程权力平衡与协调，也体现了各力量主体之间合作与对话机制的创建诉求，更是学校组织的变革与发展需要，即校本课程实施的过程并不是要建构一种固定的行为模式，而是要拓展一种环境，一种相互尊重、共同合作的宽松氛围，以实现参与共同体在对话与协商中达成的理解与分享，使校本课程实施朝着良好的方向发展.

1 课程权力的协调与平衡

任何系统的发展总是趋向于形成和保持一种平衡稳定状态.所以，来自系统内部的变革都必然要对抗原有势力，打破原有平衡，然后，在冲突的力量对比中重新建立新的平衡，从而实现变革.我国校本课程的实施，就是这样一种力量的权衡过程，它要从原来的权力集中式的平衡状态，走向“三级”权力分享的新的平衡.这是一项系统工程，需要人员的广泛关注和参与，共同在推动力与阻碍力构成的力量场里寻求促进变革前进的方向.变革之父库尔特·勒温（KurtLewin）曾指出，如果“推动力开始强过阻碍力，就会引发改革行动.只要推动力量更为强劲，改革就会继续.当阻碍力重新强大起来的时候，改革就会迟缓下来.一旦强劲的阻碍力形成后，它将抑制改革行动.”①所以，我国校本课程的实施过程，首先就是要协调冲突力量的对比，增强推动力量，减弱阻碍力量，明确变革的方向.

对于校本课程的发起者（如行政人员和课程专家等）尤其要在冲突的协调中发挥作用，因为他们拥有影响变革的更强大的力量.但是，如果校本课程的发起者把“增强推动力”解释为加强职权，强迫人们支持变革，那么完全可以预言，这样的结果是导致人们强烈地反对变革.用这种方法并不能产生变革或者推动变革.

不少课程管理者相信人是课程活动和课程实施成功的关键因素，他们意识到变革的最大障碍可能存在于全体教职员、管理机构和社区的“惯性”之中.与投入艰难而复杂的变革相比，人们更容易也更愿意保持事物的原样.这也是目前校本课程实施所面对的主要挑战之一.从某种意义上说，人们已经习惯甚至喜欢我国中央集权的“官僚式”的管理体制，认为这是最公平、最具效率的一种管理模式，而且，他们能够在这种体制下出色的工作.所以，就会有不少人支持将现状维持下去.

对于学校来说，在没有明确校本课程的目标和任务时，会表现出对现状比较满意，而对他们不能理解和明晰的未来的改革很犹豫.人们宁愿保留有欠缺的现实状态，也不冒险探索不定的未来世界.而作为课程的主要实施者，教师在面对校本课程时，通常认为课程变革意味着更多的工作，意味着在已经超负荷的、没有多少空间时间可供安排的作息表上再排入新的工作，而且额外的工作通常又没有额外的奖金或鼓励.事实上许多教育工作者对课程变革带来的工作感到倦怠.他们认为新课程将要求他们学习新的教学技能和发展新的人际关系.将新的学生与家长或新的内容引入课程领域，或采用新的方法来组织课程计划，这对于许多教师来讲都是很不容易的.所以，在现有的知识和观点受到挑战时，教师会愿意接受校本课程所具有的全新理念，但是，如果这需要改变他们的知识与观点的话，他们就会感到压力，从而产生抵制变革的情绪和行为.从客观上讲，我国校本课程的实施又着实有些准备不足，来势迅猛.这使得所有的参与者都有一种不安全感，由此表现出来的抵制行为，又是一种生存本能的自然而强烈的反应.

不管是公然的反抗、冷漠、怀疑，还是其他什么形式，减弱这些抵制力量的有效方法就是，促使他们合法地公开表现出来，即“创造能够抒发感情而不是隐藏感情的气候，打开交往渠道，重视质疑和挑战的权力，帮助那些会反对变革的人来考察和处理引起他们反对变革的种种担心的事情.”②同时，提供更多参与变革的机会，让他们明确课程变革的目标或意图、性质、实际的和潜在的好处，以及在实施过程中所起到的作用，并给出反馈信息，使他们意识到他们的努力是得到赞赏的，他们的才智是有价值的，这样就可能激发人们对变革的责任感和积极性，从而减弱变革的阻碍力量，使本来冲突对抗的力量格局得到更好地调整和平衡.

2 对话与合作机制的创建

对于任何成功的课程实施来说，建立积极开放的对话与合作机制都是十分关键的.改革在一定程度上获得成功的国家都是鼓励当地社区、家长和教师果敢地参与，而且，只有不断地对话并得到财政、技术或专业等各种形式的外援，这种参与才能持续下去.对话不只是教育交往的方式，也是一种理解的教育情境.它并不局限于对话者之间的狭隘的语言的谈话，而是指双方的“敞开”和“接纳”，是对“双方”的倾听，是指双方共同在场、互相吸引、互相包容、共同参与的关系，这种对话更多地是指相互接纳和共同分享，指双方的交互性和精神的互相承领.所以，对话并不是把某种真理、思想、经验、价值、情感等传递给另一方的方式或手段，而是不断展示和把握意义的过程.雅斯贝尔斯曾指出，对话是探索真理与自我认识的途径，在这个过程中，“首先是解放被理性限定的、但有着无限发展的和终极状况的自明性，然后是对纯理智判断力的怀疑，最后则是通过构造完备的高层次的智慧所把握的绝对真实，以整个身心去体认和接受真理的内核和指引.”③也就是说，真理在对话中得以揭示和显现，并通过对话的交互作用，为对话者所接受，同时，双方的经验也随之增长.对话的真正价值就在于帮助对话者做出明智的选择与判断，并促成某种深刻的转变.因为对话是平等的、自觉的、开放的、真诚的和深刻的，它来自每位参与者的心灵渴望，在这里，权力将得以重新分配，霸权性的话语也将不复存在，每个人都有发言的机会，每种声音都将被一种宽容的态度所包容.

因此，对话使双方达成了沟通和理解，获得了精神的交流与意义的分享.在对话中，双方互相承认，互相赋予平等与尊重，不仅可以实现话语权的重新配置，而且，还可以使系统中的冲突力量得以显露和理解，并能缓解紧张压力，促成决策权的共同分享，让人与人之间的友好合作成为可能.尽管我国的“三级管理”并不是权力的平均分配，但是，权力又绝不意味着居于等级系统位置所授予或拒绝的管辖权，而是来自于各阶层和各领域人们在组织的每个位置上的共同合作关系.合作的价值在于激发教师改革热情的同时，还为他们智慧的充分发挥提供支持.一个充满合作精神的文化氛围有利于激发教师的紧迫感，因为这种环境重视学习，能够很好地激发和控制焦虑，鼓励探索和思考，并为一致的目标而工作.就象埃尔和李（1998）指出的那样，“紧迫感和力量的结合能够产生更大的动力来推动改革活动向深层发展.”④所以，大家一起行动的变革才会走向成功.

校本课程实施工作需要大家倾注热情，共同努力，在行政机构、社区、学校，以及教师、学生、家长、校长、课程专家、行政人员等之间，建立良好的合作交际网，彼此之间相互支持，共同面对问题，形成具备使命感和改革信心的共同体，使变革进入一种“双赢”的活动过程，即每个参与者都会“赢”，而不是你“输”我“赢”的状况.可以肯定的说，没有一次改革可以不与合作发生关系就能进行下去.合作对于变革的意义不止在于人们一起行动，合作的方式可以实现权力的分享、共同对组织憧憬的动力、授权、领导的转变、双赢的冲突管理、促进成长的组织文化.

3 学校组织的变革与发展

校本课程实施过程，不仅是冲突的协调和权力的分享，也是作为课程实施主体即学校在对话合作的机制下，进行的组织变革与发展，最终达到以校本课程实施促进学校发展.学校作为一种有计划、有组织的教育机构，就是一种社会组织，并具有一切组织的特点，有特定的目标，表现为一个整体或系统.学校组织是一个有输入与输出过程的有机体，依赖社会系统而存在.学校要想谋求生存和发展，就必须保持组织系统的开放，与外部环境加强联系，主动进行组织变革.因为学校组织与其外部环境的相互作用，比如在资金、人员、能量、物资、服务、信息等方面进行的输入和输出，是维持系统的生存力、再生能力或持续发展能力以及应变能力的根本因素.

然而，促成学校变革的动力不可能由外部发动，只能来自学校内部，所有学校都能够而且应当被看成是能适应并有能力进行变革的.“以校为本”的校本课程的实施不需要一套先验的程序或模型，而是需要一种宽松的环境或氛围.不要期望用行政手段可以强迫学校开展有效的变革，校本课程的变革必须是学校主动发起和参与的，并通过对话与合作，提高学校组织内部不断解决问题的能力，通过正视外界文化的挑战，并把这种挑战作为改善自身文化的机遇，通过不断改变学校内部的组织文化，完善学校自我更新的能力.

主动变革的学校是一个善于自我更新的学校，这样的学校具有三个基本特点：⑤第一，一个支持对变革具有适应性和敏感的文化.这种文化支持自由公开的交往，特别是由下至上的交往，把问题的解决放在首位.第二，有一套清晰、明确、众所周知的程序.参与者通过这个程序，就能有秩序、有组织、有协作地解决问题.第三，这样的学校不是一个只凭内部能力、见解和资源来解决问题的狭窄机构，而是知道何时及如何解决问题而去寻求恰当的见解和资源的学校.在这样的学校里，将生成一个有秩序地解决问题的过程，为受到变革影响的人们提供最大限度的参与机会，并通过有意识地转变组织中各成员间的社会认同，创造必需的、自由的、深入人心的气候，确保达成决定的方式是不言而喻和切实可行的.从而形成新的见解、新的价值观和责任感，发展新的组织文化，培养开诚布公和合作决策的团体技能，鼓励参与者在一种解决问题的新环境中，对事情产生新而有效的反应，能够采取和以前不同的行为方式.进而促使人们在行动研究中，建立更加有效的、以工作为导向的新行为规范，保证内部变革不断持续下去.

在变革和建构学校的组织文化中，校长起着重要的决定作用，可以说，校长的哲学信仰就是他这所学校的主流文化，他的办学理念就是学校发展的方向.尤其在校本课程的实施中，校长不仅仅是重要的参与者，更是变革成功的领导者和保证人.巴尼·波林（Barney Berlin）在对中学校长的调查中指出，校长作为课程实施的领导者起到最重要的十项作用：⑥⑴为新教师提供定向计划；⑵设定一套明确的目标和具体目的；⑶使各个部门参与到课程发展中来；⑷鼓励学区内学校之间的交流；⑸处理好有争议的课程问题；⑹安排时间拜访教师；⑺制定教职员的专业发展计划；⑻奖励课程革新；⑼鼓励教师利用图书馆和媒介服务设施；⑽调整学校环境，加强指导工作.可见，校长不但可以影响学校组织的环境，而且还能够对改革参与者起到支持作用.如果校长能够在教师中创建出良好的工作关系，营造出增加改革兴趣和热情的氛围，培养出共同合作的文化精神，那么教师会愿意承担校本课程实施所带来的必要的风险，并能坚持完成新课程的开发和推广工作.对于校长在课程变革中的作用这一点，我们可以毫不夸张地讲，校长对于改革的短期成效或长远成效都起到了很重要的作用.当教师们认为某一项计划并不为校长所支持时，这项计划就很难出成效，只有受到校长积极支持的改革计划是最有可能进展顺利并取得成效.这就要求校长首先要不断地学习，转变教育观念，协调好学校内外的各种关系，充分调动和利用一切有利的因素，以形成集体的凝聚力.同时，校长还要对社会发展和教育改革趋势等保持足够的敏感，有强烈的创新意识，开创自己独特的管理风格，形成本学校的办学特色.

另外，对学校组织变革起重要影响的除了校长还包括教师.从某种角度来说，教师是课程改革的主体或主角，对于引入校本课程开发机制这样影响深刻的课程多样化变革来说就更是如此.如果说课程变革是一种实验，那么教师无疑就是主持实验的人.没有教师的发展，就没有课程的发展.课程变革成功推行的前提，就是要推动教师的专业发展和角色转变.我国校本课程的开发和实施，正好为教师的发展提供了良好的契机.而教师的课程决策参与权也是课程变革权力分享的民主体现，因为我们的确处在一个需要教师参与变革的年代.教师角色的转变将推进课程变革.通过参与课程变革的项目，教师将学会克服障碍，成功地实施课程变革.而且，通过参与课程决策，教师可以更好地理解教育目的、更好地向学生解释课程方案，并能建议新的教学方法，他们的参与可以从新的视角反映学科、社会和学生的需要.

从校本课程实施的具体层面来讲，课程决策是教师专业生活的主题，教师对校本课程实施的整个过程负有主要的责任.因为教育组织内的所有成员之中，教师通常是掌握教学知识最多最好的人；而且他们拥有最客观实用的专业知识.通过学校组建的合理的组织制度和有关的校本培训活动，教师完全可以期望表现出规范的课程参与行为，不断增强的课程意识，以及对教育情境的积极回应和对课程行动研究的热情.教师可以推动课程编制和实施工作.教师善于思考并能积极有效地参与课程编制和实施.

但是，我们又不得不承认，我国校本课程的实施对教师来说，的确是一份艰难的工作.目前，在我国，教师还只是需要被关注和鼓励的弱势群体，他们在对学校组织文化发生更明显、更积极的影响之前，组织或者整个系统的领导者，在变革伊始，就要创造一种鼓励对话和信任的环境，使教师意识到他们的需要是受到关注的，他们的尝试也会得到尊重，他们的努力是不可缺少的，以增强教师对变革的主体意识和参与热情.同时，教师还需要充足的时间来理解和内化校本课程的新理念，直到影响并改变他们的行为.此外，教师更需要时间来尝试实施新的课程计划，思考新的课程目标，建构新的教学内容和学习经验，并学会承担新的任务.

校本课程实施是一项复杂的工程，它需要我们共同来关注和参与.与西方学校具有完全的自主

权、决策权和选择权相比，我国学校的权限则必须以国家和地方的规定为前提，在很大程度上受到上级权力机构的政策干预，属于自上而下推进的外生型管理模式.从根本上说，我国的校本课程实施是一种渐进的课程管理体制的改革策略，是一场学校组织与管理的变革，一个决策调整和权力平衡的过程，一个构成课程行动的循环与创新的过程.从一定意义上来说，校本课程的实施就是“让演出开始”，我们也都希望能够“演出成功”.但是，这需要我们认真对待实施这一变革的整个过程.对话与合作并不是保证课程成功实施的充分条件，但至少可以增加成功的可能性.

注 释：

①[美]艾伦·C.奥恩斯坦，弗朗西斯·P.汉金斯.课程：基础、原理和问题（第三版）[M].南京：江苏教育出版社,2002.319.

②[美]罗伯特·G.欧文斯.教育组织行为学（第七版）[M].上海：华东师范大学出版社，2001.276.

③金生鈜.理解与教育：走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社,2001.134.

④[加]迈克·富兰.变革的力量—透视教育改革[M].北京：教育科学出版社,2000.237.

⑤[美]罗伯特·G.欧文斯.教育组织行为学（第七版）[M].上海：华东师范大学出版社,2001.263.

⑥[美]艾伦·C.奥恩斯坦，弗朗西斯·P.汉金斯.课程：基础、原理和问题（第三版）[M].南京：江苏教育出版社,2002.335.

〔1〕马云鹏.基础教育新课程实施的思考与建议[J].现代中小学教育，2001（9）：13-16.

〔2〕沈翰.课程实施影响因素之分析[J].株洲师范高等专科学校学报，2004（1）：112-114.

〔3〕靳玉乐.课程实施：现状、问题与展望[J].山东教育科研，2001（11）：3-7.

〔4〕董丹虹.课程实施是课程改革的重要环节[J].邢台学院学报，2003（4）：11-13.

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1673-260X（2012）09-0226-04