高等教育质量探究

叶燕婕

（深圳大学高教所，广东深圳518060）

一、高等教育质量的研究

（一）高等教育职能说

潘懋元先生认为按照《教育大辞典》中教育质量为“教育水平高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象的质量上”，“衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求；后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格”这一解释，教育质量标准可以分为两个层次，一个是一般的基本质量要求，另一个是具体的人才合格标准。对高等教育来说，前者所指的是一切高等教育，都要依据我国教育目的和高等教育一般培养目标，培养德、智、体、美全面发展，人文素质和科学素质结合，具有创新精神和实践能力的专门入才；后者所指的是依据各级各类高等教育的具体培养目标所规定的质量要求，是衡量所培养的人才是否合格的质量规格。［1］后来有学者评价潘先生的这一界定是有局限性的，因为这个概念只说到了人才培养的质量，而从高校的三大职能来看，还有科学研究和社会服务的职能，高等教育质量应涵盖这三者的质量。［2］

（二）动态发展说

有学者认为高等教育质量是动态的、发展的概念，具有社会和时代的特征。大众化高等教育质量有着自身的规定性。此观点是这么阐述的，高等教育进入大众化阶段后其质量必然发生相应的变化，有着自身特殊的规定性，并通过师生对待接受高等教育质量的观念、学生接受高等教育的作用、高等教育的社会职能、课程、典型的学生经历、学术标准的特性、教育机构之间界限的性质等方面，表现出与精英高等教育阶段的差异。如就学术标准而言，精英教育阶段是共同的和相对较高的，大众化高等教育阶段是更加多样化，而普及高等教育阶段则是“价值增殖”，而这种取向的变化从很大程度上影响和改变了判断个体和学校活动的基础，体现出各个阶段质量规定的特殊性。大众化高等教育质量不是与精英教育的质量完全相对的概念，两者之间不是一个对立的或者非此即彼的关系，而是共同构成一个具有丰富性与激励性的质量系列链乃至网络，两种取向之间还存在许多中间状态，而且不可能按照某一个绝对标准对质量系列链乃至网络中的某一个点或者结点进行所谓的排序。在此质量系列链乃至网络中，大众化高等教育的价值及特性就在于它更多地注重和追求学生个性化、多样化的发展。［3］这一观点即是说高等教育质量在高等教育发展的各个阶段具有不同的概念。

（三）难以界定说

有学者提出高等教育质量概念非常复杂、难以界定，他们考察了国外高等教育质量的六种常见定义之后，提出高等教育质量具有主观性、历史性、地域性和实践性四种特征。主观性是指高等教育要对所有直接或间接参与高教事业的人负责，而高教事业的参与者是广泛且复杂的。政府、学生、雇主、专业人员等对高教质量均有自己的看法。历史性是指不同时代对质量的理解不同。地域性是指质量是一个具有地域特征的概念。不同的国家，高等教育的传统、体制、观念不同，必然会影响对质量的理解。实践性是指任何概念都是对实践活动的概括总结，并在实践推动下获得发展，高教质量的概念也不例外。正是由于这四种特征，使得高等教育质量的概念难以界定。［4］

（四）条件限定说

有学者认为如果我们将“高等教育质量”放在影响和限制它的条件下讨论，那么，“高等教育质量”的界定就是肯定的和清晰的。他们认为“高等教育质量”的界定至少应该是由以下几大方面决定和影响的：社会时代背景，高等教育质量观，高等教育理念，高等学校定位、类型，高等教育主客体的需要以及高等教育自身发展的需要。［5］

纵观已有的关于高等教育质量的概念，可以看到不同的学者有不同的看法，且差异较大。概念的不明确，将会导致行动的不明确。那么该如何界定高等教育质量，笔者认为必须首先认识什么是高等教育、高等教育的本质这些关乎高等教育哲学的问题上来，据此，再由以下几对关系进行考察，可以便于我们理解高等教育质量。

二、高等教育质量：几对关系的考察

布鲁贝克认为20世纪存在着两种重要的高等教育哲学，一种是以认识论为基础的倾向于追求知识、崇尚高深学问、关注客观世界及真理的高等教育哲学。另一种是以政治论为基础的认为人们探究知识不仅仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对国家有着深远影响的高等教育哲学。［6］事实上很少存在绝对的认识论哲学或政治论哲学指导的高等教育。在高等教育大众化甚至普及阶段，高等教育主体的多元化要求有多元化的高等教育存在的哲学基础。那么，从以下几种关系去考察高等教育质量是有意义的。

（一）内部与外部的关系

一是高等教育质量是多因素共同作用的结果，往往受个人的能动作用、学校教育和社会环境共同影响的结果。这里的“内部”即是指个人的能动性，“外部”是指学校教育、社会环境等影响。在有学校教育和社会环境支持的前提下，学生自身要积极发挥主观能动性，学生个人的各方面知识和能力才能得到提高。二是高校内部和高校外部的关系，在高校内部，高等教育质量的保障需要学校的领导层、教师、行政人员等能以学生为中心，对学生的培养形成一种巨大的合力。除了软件设施，还有配套的硬件设施，学校的图书资源、实验器材、宿舍等等，对学生的成长都有很大的关系。在高校外部，主要是政府、社会、家庭对于学校和学生的关注。政府主要是通过政策倾斜、财政支持、法律保障等手段促进和规范高等教育的发展。学生最终是要为社会服务的，社会对于高校有评价和反馈的过程。家庭给予了学生巨大的经济支持和其他方面的支持，家庭是最为关注学校和学生发展的群体。

（二）过程与结果的关系

学生最终成才与否、对社会所作贡献的大小是衡量高等教育质量的标志。那么，学生的成才是一种结果，什么促成了学生的成才呢？这里还包含着一个过程，即是教育的过程。教育的过程包括家庭教育、学校教育和社会环境的影响。学生的成长、高等教育的质量并不仅仅是高等教育的问题。家庭教育是每个人接受教育的起点，学生个人的性格特征和成长与此密切相关。当然，高等教育质量主要和个人接受高等教育的过程中所接受的教育更为重要，高校教育过程主要是指教学的过程，教学的顺利进行，需要课程的合理安排、教学秩序的井然有序、教学环节的有效实施，还需要行政管理人员的服务与配合，保障教师能够进行教学。个人总是处于社会之中的，总是或多或少地与社会保持着联系，因此社会环境的影响也是一种教育的过程。

（三）时间与空间的关系

在不同时期、不同的社会发展阶段，个人、社会对高等教育的需求与期望是不一样的。作为这种需求与期望的反映，不同时期的高等教育实践所体现出来的高等教育质量就存在着差异性。在精英高等教育阶段，只有少数精英才能接受高等教育，人们对高等教育的要求是培养各行各业的精英人才。在高等教育大众化阶段，不仅是数量上的发展，而且是整个高等教育体系的重大变革，带来了高等教育办学模式的多样化、高等教育结构的合理化等变革，人们对于高等教育质量的要求趋于多样化。而在高等教育普及化阶段，高等教育成为了人们的一种经历。与此同时，在同一历史时期内，由于政治、经济等因素的影响，世界各国的高等教育的发展阶段具有先后性，发展中国家落后于发达国家是不争的事实，客观上世界各国对于高等教育质量无论在认识上，还是在水平上也存在较大的差异，这反映了高等教育质量的空间性。

三、回归高等教育的本质

布鲁贝克认为高等教育与初等、中等教育的区别就在于高等教育研究高深的学问。“每一个较大规模的现代社会，无论它的政治、经济或宗教制度是什么类型的，都需要建立一个机构来传递深奥的知识，分析、批判现存的知识，并探索新的学问领域”。［7］为社会培养高级专门人才，是高等教育最基本的活动。

高等教育的本质是提升人的价值，关注人的发展。中国在进入高等教育大众化阶段的今天，怎样才能回归高等教育本质，保障高等教育质量？一是固守精英教育。马丁·特罗认为：“从精英向大众转变时，精英型和大众型高等教育机构同时存在”，“在大众化阶段，精英教育机构不仅存在而且很繁荣”。［8］从高等教育精英教育阶段转向大众化教育阶段，并不意味着精英教育就已经不存在，反而在大众化教育阶段的精英教育会发展得更好，因为同时接受高等教育的人越多，竞争越大，少数能成为精英的人的水平就越高。此外，在进入高等教育大众化的今天，如果只是数量的增加，教育质量势必会遭到质疑，那么精英教育无疑是保障高等教育质量的中坚力量。二是继续推进高等教育大众化。一个国家的国民素质对于一个国家的综合国力和竞争力有紧密的联系，高等教育大众化无疑提升了国民素质。固守精英教育和继续推进高等教育大众化也并不矛盾，高等教育大众化的最大意义在于让大多数普通人能有机会享受高等教育的权利，这对于提升个人的能力，从而使人实现个人价值具有重大意义。

［1］潘懋元.高等教育大众化的教育质量观［J］.清华大学教育研究，2000，（1）：12－13.

［2］刘智运.高等教育强国视域下提高高等教育质量和水平的探析［J］.高等教育研究，2009，（8）：29.

［3］廖湘阳，王战军.大众化高等教育质量观发展的现实背景与支持条件［J］.清华大学教育研究，2001，（3）：88－89.

［4］赵蒙成，周川.高等教育质量：概念与现实［J］.江苏高教.2000，（2）：32－34.

［5］凌玲，王青山，覃业飞.高等教育：质量疑问［J］.江苏高教，2007，（4）：56－57.

［6］［7］［美］约翰·布鲁贝克.高等教育哲学［M］.杭州：浙江教育出版社，2001.13－30.

［8］转引自潘懋元.大众化阶段的精英教育［J］.高等教育研究，2003，（6）：1.