多模态话语理论在英语分级教学中的应用——以大学英语课堂教学为例

李菁菁

(通化师范学院大学外语教学部，吉林通化 134002)

多模态话语理论在英语分级教学中的应用
——以大学英语课堂教学为例

李菁菁

(通化师范学院大学外语教学部，吉林通化 134002)

以多模态话语理论为框架，分析大学英语教学的现状及存在的问题，指明多模态话语理论应用于大学英语课堂教学的必要性及可行性。并给出在大学英语课堂教学中构建多模态文化语境及多模态情景语境的方略。

多模态话语；大学英语；课堂教学；文化语境；情景语境

大学英语作为我国高等教育的一门语言基础课，兼有工具性和人文性——不仅要帮助学生拓宽英语知识、了解西方文化，更根本的是培养学生的英语综合运用能力。《大学英语课程教学要求》[1]指出大学阶段的英语课堂教学应以英语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，具体分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。可见，利用语言学理论革新教学模式是推进英语教学实践的重要途径；在教学实践中分层次地实施教学模式是实现课堂教学效果的核心原则。

一、大学英语课堂教学模式的现状

就英语课堂教学的教学模式而言，整个20世纪是教法模式改革的时代[2]。在传统的语法翻译模式的基础上，涌现出很多新的教学模式，如情境教学模式、任务教学模式、参与式教学模式等。虽然任何一种教学模式都不可能放之四海而皆准，适用于所有类型的语言教学，但是每种教学模式都是可用的 (applicable)。一方面，英语教学的课程类型、课程内容、授课环境、授课对象不同，需要合理利用不同教学模式。同时，在某一课程内部，课程各个阶段教学任务和目标的不同，也要求采用不同的教学模式。事实上，对于各种教学模式的选择不是单一的、固化的，而是灵活的、多变的，要基于具体的教学情境进行适当的选择和搭配。对各种教学模式的综合利用是完善大学英语教学体系的重要组成部分之一，但并非核心所在。

当前的大学英语课堂教学体系在宏观上能够把握教学内容的“模块化”，教学模式的“个性化”和教学手段的“网络化”。但在微观上，特别是在教学模式层面仍存在着很多亟待解决的问题。如在课堂教学中，教师往往只注重文化知识的输入和应试技能的提高，而忽视了对语言综合运用能力的培养。忽视语用(语言在真实语境中的使用)就是忽视了语言教学的实质。严格意义上，就是忽略了语言的本质——“制造意义的源泉”[3]。这说明，语言是交流的一种意义资源。语言学习如果不能满足交流意义的需要，便毫无用处。课堂教学是一种师生互动的双边交际活动，需要教师在这种双边交际模式中扮演适当的角色，并适时、适度地调配各种教学模式和手段向学生表达意义、传递意义，以及在与学生的互动中交换意义。这种特定情境下的动态交际活动必然要求教师综合利用包括语言 (口语和书面语)在内的各种社会符号系统来激发学生的学习兴趣，实现最佳的教学效果。

人类已进入社会符号多模态化 (multimodal)的时代，语言不再占领社会交际的中心地位，意义越来越趋向以多模态化的表达方式呈现。在这种背景下，有必要构建多模态化的大学英语课堂教学模式，以适应多元交际的需要和学生自身对多模态识读能力的需求。

二、多模态大学英语课堂教学模式构建方略

1.多模态话语理论基础

“模态”是从生命科学借来的一个术语，源自mode(方式/模型/模式)，不同于英语语法中的modality(情态)。生命科学的研究成果表明，生命体在演化过程中，逐步获得了视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉等五种不同的感知渠道[4]。生命体通过这五种感知渠道与外部环境进行信息交流和互动，分别激发五种交际模态的产生：视觉模态 (visual modality)、听觉模态 (auditive modality)、触觉模态 (tactile modality)、嗅觉模态 (olfactory modality)和味觉模态 (gustatory modality)。只使用一种模态的话语叫做单模态话语 (monomodal discourse)，如盲文。同时使用两种或两种以上模态的话语叫做多模态话语 (multimodal discourse)，如影视作品、多媒体授课。如果交际中的话语只涉及一种模态，但包含两个或两个以上的符号系统，也可以视为多模态话语，如诗配画。虽然画只涉及视觉模态，但既有文字又有图画。此外，还可以依据符号自身的特点将多模态话语区分为静态的和动态的，平面的和立体的。

20世纪90年代，西方兴起了多模态话语分析研究。将传统的话语分析的研究重心转向语言以外的社会符号。在多模态话语分析方面最早的研究者之一是R.Barthes，他在1977年发表的论文《图像的修辞》(Rhetoric of the image)中探讨了图像在表达意义上与语言的相互作用[5](张德禄,2009)。西方许多学者也纷纷以静态或动态的研究对象，从不同视角对多模态话语进行了研究。O’Toole[6]受到功能语言学家韩礼德的符号观和元功能思想的影响，认为各种模态的符号都是能够表达概念功能、人际功能和语篇功能的意义资源，并以悉尼歌剧院为例对三维建筑物的多模态特征进行了开创性的分析；Kress和van Leeuwen[7]专门讨论了模态与媒体的关系，将元功能理论拓展到对静态视觉模态 (图像、颜色、版面设计)的专门研究，并创建了视觉语法 (visual design grammar)体系；Anthony Baldry[8]以电视广告为研究对象，探讨了如何运用计算机技术来捕捉符号阐释过程的动态特征 (dynamic of semiosis)。国内尚无多模态话语分析研究的专著，对多模态语篇分析理论进行了系统的论述且影响较大的学者有胡壮麟[9]、朱永生[10]、张德禄[5]等。其中，张德禄对多模态话语分析综合理论框架的构建进行了开创性的探索；胡壮麟明确指出，人类进入社会符号学多模态化的新世纪，对多模态识读能力的培养应引起重视。

2.大学英语课堂教学中多模态文化语境的构建

语言是社会符号 (social semiotic)的一部分。社会符号是由许多意义系统 (符号)构成的文化或社会现实[11](胡壮麟,2008)。语言只是其中的一种典型的符号系统，语言以外的其他符号系统，如绘画、雕刻、音乐、舞蹈等，与语言系统交织在一起，共同为交际提供了丰富的意义资源。随着多元文化的相互渗透和科学技术的广泛使用，语言符号在传统交际中的主体地位已经受到“威胁”，而图像、颜色、声音等符号越来越频繁地借助各种模态的媒体参与到现代交际中，正在和语言符号一起合力构建意义。包括语言在内的各种符号系统既相互独立又相互作用，它们合力生成多模态意义，没有哪个单一的符号能够被孤立地完全理解。所以，基于交际自身的多模态性，仅从纯语言的角度研究声波传导的声音符号和由笔生成的书写符号已经无法对动态交际中的多模态话语进行全面的描写和分析。多模态话语理论不仅以新的视角揭示了交际的规律，也为语言教学带来了新的启示。

基于多模态话语分析的理论框架，语言符号的意义实现层次可以用于描写和解释其他模态符号的意义生成机制。包括语言在内的多模态符号系统可以划分为语境层、内容层和表达层。并且各个层次之间也是逐级实现的关系。微观上，上一级系统由下一级系统实现 (realization)；宏观上，语境层由文化语境和情景语境构成，并决定内容层和表达层。

大学英语课堂教学主要包括听力、口语、阅读、写作、翻译和词汇-语法等方面的内容。这些教学内容从属于内容层和表达层，受到语境层 (文化语境和情景语境)的制约。因此，利用多样化的媒体技术和多模态的感知渠道模拟真实语境是构建多模态大学英语课堂教学模式的关键。

课堂教学作为一种交际活动产生于某种文化语境 (context of culture)之中。因此，对学生听、说、读、写、译和词汇-语法等各个层次语用能力的培养不能脱离英语所属的言语社团自身的文化语境，包括英语的历史、文化、思维模式、道德观念和价值观念等。教师要综合考虑课程类型、授课内容、授课时间、教学设施等因素，设计适当的教学模式，模拟真实语境，实现文化语境知识的积极输入。比如，选取特定的话题，让学生以学习小组为单位在每节课的课前导入 (Lead-in)环节，用英语阐释自己的观点。实际上，学生利用音频、视频、图片、音乐等多种媒介阐释观点的过程就实现了一个多模态交际 (multimodal communication)的过程——学生运用多模态获取、观察、分析、加工各种语言信息，并在课堂上呈现和交流。学生通过多种感官自主参与到语言学习中，锻炼了口语表达能力和书面表达能力，即多模态的识读能力。需要注意的是，教师要对学生的表现进行及时评估和反馈，避免流于形式，实现课堂教学效果的最大化。根据学生特点，可以采用提问、讨论、点评等方式纠正其语用错误，并指出合理调配各种符号资源的比例和关系。

3.大学英语课堂教学中多模态情景语境的构建

在特定文化语境中，人们可以在特定的时间、场所，就特定的话题，依据交际双方的关系——即情景语境中通过进一步的意义选择生成意义。基于此，教师需要在文化语境下，根据授课的时间、地点、涉及的教学内容、交际者之间的关系，以及语言与非语言媒体之间的关系，从各种模态的意义资源中选择合适的模态构建合适的情景语境开展课堂教学活动。模态选择的适切性可以依据情境语境的三个变量来判断。

语场 (field):语场指交际的环境，包括谈论的话题等整个交际活动。对应教学内容。

语旨 (tenor):语旨指说话人的交际目的，以及说话人与话题参与者之间的社会关系。对应教师的特点，如性格、爱好、知识结构；学生的特点，如兴趣、学能、语言基础；交际目的，如传授知识、学习技能、提高能力。

语式 (mode):语式指话语活动所选择的交际媒介或通道。对应教学环境、教学设施、传播渠道等。

在具体的课堂教学中，教师要兼顾“语场”的实用性、趣味性，“语旨”的多样性、层次性和“语式”的互补性、协同性。以听力课为例。学习者在学习过程中的普遍障碍是容易疲劳，不能准确预测听力文本的主题或者难以集中精力接收篇幅较长的话语信息。教师应依据课程特点、自身特点和学生特点将教材、音频、视频、网络资源、教学软件等资源最优化配置，对听力文本的难度、长度进行编辑，有效地调控视、听、说知识输入的量和质，使教学实现输入、输出一体化，多模态化。

三、结语

大学英语分级教学的中心环节是课堂教学。在课堂教学这种动态的双边交际活动中，语言不再是交际的中心，而是由其他模态的符号协同、互补共建交际意义。本文以多模态话语理论为框架，分析了当前大学英语教学的现状；从多模态文化语境的构建和多模态情境语境的构建两个视角分别探讨了如何利用各种符号的模态特征和相互关系建立适合多模态交际需要和多模态识读能力培养的大学英语课堂教学模式。在大学英语分级教学的背景下，如何根据具体的课程类型，选择最有效的模态激发学生兴趣，调动学生自主学习，实现最佳的课堂教学效果是我们今后要探讨的内容。

[1]教育部高等教育司.大学英语课程要求(修订版)[S].上海:上海外语教育出版社,2007.

[2]张德禄.多模态外语教学的设计与模态调用初探[J].中国外语，2010(9):49.

[3]胡壮麟.解读韩礼德的Appliable Linguistics[M]∥黄国文编.功能语言学与语篇分析研究.北京:高等教育出版社,2009:15.

[4]朱永生.多模态话语分析的理论基础和研究方法[J].外语学刊.2007(5):83.

[5]张德禄.多模态话语分析综合理论框架探索[J].中国外语,2009(1):24.

[6]O’Toole,M.The Language ofDisplayed Art[M].London:Leicester UniversityPress,1994.

[7]Kress,G.&T.van Leeuwen.ReadingImages:The Grammar ofVisual Design[M].London:Routledge,1996.

[8]Bardry,A.P.(ed.).Multimodalityand Multimedialityin the Distance LearningAge[M].Campabasso:PalladinoEditore,2000.

[9]胡壮麟.社会符号学研究中的多模态化[J].语言教学与研究,2007(1):1.

[10]朱永生.多模态话语分析的理论基础与研究方法[J].外语学刊,2007(5).

[11]胡壮麟.系统功能语言学概论[M].北京:北京大学出版社,2008:9.

G424.1

A

1008-178X（2012）10-0177-03

2012-05-21

吉林省社会科学基金项目(2011B404);通化师范学院教研基金项目（201201）。

李菁菁(1982-)，女，吉林通化人，通化师范学院大学外语教学部助教，硕士，从事功能语言学研究。