论问题意识在《马克思主义基本原理概论》教学中的地位和作用——以生产资料所有制问题为教学案例

郑元叶

（福建师范大学福清分校，福建 福清 350300）

在《马克思主义基本原理概论》［1］（以下简称《概论》）的教学中，教师要有意识地利用问题来激发学生的兴趣，鼓励他们在追问问题的答案过程中理解教材。教师的这种问题意识在教学中有着重要的地位和作用。没有或失去问题意识，《概论》的教学无疑会停留在知识的传授而不是探索上。我们将以《概论》第四章中的生产资料所有制问题作为教学案例来详细说明这一点。在这之前，我们先对问题和问题意识的概念进行一些必要的界定。

一、问题与问题意识

《概论》是属于人文学科。人文学科的哲学问题是人类在任何时间、任何情况下都会碰到的一种疑惑。这种问题并不是某种特定的个人在特定的情况下所产生的。或者说，人文学科的问题首先要求是普遍性的。具备这种性质的问题才需要人类共同去思考。这就把一些特定的个人或团体所碰到的具体问题排除在外。比如，某一个团体下午想要聚餐，他或他们需要采购哪些食物呢？像这种问题，在生活中常常碰到，但是基本上并不需要人类共同的思考，并为他们的具体采购做出决定。然而，有些问题需要人类共同面对、共同参与思考并给出答案。比如：我们应该对自己的行为负责吗？为了共同体的持续稳定和幸福，生产资料应该实行公有制还是私有制？生产资料怎样分配才能得到我们理性共识的支持？这类问题很多，而且可能永远也找不到一个最为准确的答案。

这里，我们要反对两种意见。第一种是武断的观点即主张对这些问题的任何回答都将是相对的。或者说，这些普遍性问题的答案都是相对的。其实，没有最后的标准答案并不意味着所有的答案都具有相对主义的特征。毕竟，当作为平等的社会成员都共同参与到问题答案的思考中时，至少将存在一个可以得到理性能够证明的共识。这种共识提供了问题的答案，即使不是完备的或者最为标准的，但并不是相对主义的。当然，我们更反对另一种观点。这种观点认为，既然人文学科的哲学问题经常是找不到标准答案的，因此，对待这些问题的最好办法是不予思考，不予争辩。这是一种回避问题的行为。其实，人类正是因为这些永恒问题的存在，并且不断地加以探索和思考，才导致我们人类思维的进步和缜密。后人只有在前人思考的基础上继续思考，才能对一些基本哲学问题做出创新的解答。人类文明的积累和进步与我们对这些问题的持续不断的努力探索是密切相关的。因此，哲学问题仍然需要我们不断地思考。我们也必需学会与我们理性思维的这种不完美和睦相处。

那么，问题意识就是教师在教学过程中把教材的内容或知识紧紧围绕着哲学问题来展开的一种教学思维方法。当我们把《概论》的内容与人类所面临的普遍性问题联系起来的时候，教学过程就不仅仅是传授知识的过程。相反，这种方法将使教学过程转变为师生共同寻找哲学问题答案的过程，是探索智慧的旅程。

二、问题意识在《概论》教学中的作用

无疑，在《概论》的教学中，问题意识在教学过程中起着不可替代的作用。紧紧围绕着问题，并且鼓励、督促学生追问问题，将给整个的课堂教学带来更好的教学效果。因为学生在对问题的追问过程中，会在理性的视野中激活知识。没有问题意识，就没有对问题的追问，其结果往往是让学生停留在学习和记忆知识的层面上。这只能是一种对知识的简单认知过程。学生在课堂上虽然依靠记忆记住了教学内容，但是课后就可能忘记了。或者说，依靠记忆来学习，只能把教学内容当成一种现成的知识，这就难免产生很高的遗忘率。要避免这种情况，教师就要注意提出问题，让学生尝试回答它们。在试着回答问题时，学生会增强对知识的敏感性，同时也增强他们对知识的辨别力。这样，教学内容就不是一种仅需要记忆的材料，而是需要在问题框架中加以辨别的智慧。就是知识本身在问题框架中也需要进一步权衡，因为，知识并不全部是真理。真理往往也夹杂着一些错误的前提假设和信仰。因此，给学生以问题，督促他们尝试着回答，才能使教材焕发生机。

有了问题，课堂上或课后布置学生阅读教材内容就能避免学生由于缺乏问题的意识而产生迷茫和疲倦。当教师应用问题来引导学生阅读《概论》时，可以督促学生针对问题提出自己的见解。教材所提供的解答也仅仅是答案中的一种，并不是最终的或最后的标准。清晰的问题意识将使学生在学习当中既参与了对问题的思考，又同时能够深刻理解教材的内容，从而既顺利完成教学任务，又给学生留下课后进行思维拓展的空间。下面我们用《概论》中的生产资料的分配问题作为教学例子来对这种教学思维方法加以具体说明。

三、《概论》教学问题意识的案例剖析

在《概论》第四章第一节的教学内容中，主要涉及到生产资料的分配制度问题。为了教学的需要，我们可以在上课之前，给学生提出这个基本问题：生产资料公有制度与私有制度之间，哪种制度更能够促进社会的持续发展、自由和幸福？提出这个问题后，可以组织学生进行分组讨论。讨论后，请每组派一个代表来陈述他们组所制定的制度。当学生面对这个问题时，通常会制定出生产资料按人口平均分配的制度。这也许是私有制的合理开端。这个制度在直觉上最能够得到道德和良心上的辩护。因为这种制度排除了任何人对生产资料的特权，并且把每一个人都作为身份平等的成员来对待。那么，教师要如何促进学生对这种制度的进一步思考呢？教师可以用举例来分析这种分配逻辑的缺陷。假设有六个人A（男）、B（女）、C（男）、D（女）、E（男）、F（女），他们把一个足以供他们生存的农田平均地分给他们自己。分完之后，由于感情的产生，A和B组合成家庭并生育了三个孩子。C和D组成了家庭，并生育了两个孩子。E和F组成了家庭，并生育了一个孩子。随着时间的推移，第一个家庭由于孩子多，在既定的生产资料条件下，他们将面临着生存困难。这时，我们可以向学生继续追问：第一个家庭的孩子是否可以要求其他的家庭按人口重新进行生产资料分配？面对这些新增的人口，原来的分配制度是否需要调整或者采取某种补救措施？

显然，这是个难以回答的问题。按新人口数量对生产资料重新进行分配，是否能够获得所有社会成员的理解和支持？假设大部分成员同意这种做法，这是否会造成他们对生产资料的高强度利用，甚至破坏？假设大多数成员拒绝，那么，我们又将如何解释原来的按人口平均分配生产资料的制度呢？那些拒绝的成员至少认为无需考虑代与代之间在生产资料分配上所特有的代际问题。他们认为新增人口对生产资料所提出的要求，应该由那些新增人口的家庭负责。因为，是这些家庭带来了新增人口，他们有责任承当他们的生存问题。显然，这种观点有缺陷，但是如何合理地反驳呢？

继续追问这个问题，就可以促使学生在分配生产资料的时候，既要考虑未来人口的变化，也要关注每一个人仅仅出于基本生存而对生活资料有着不同的实际需要。比如，有些人需要更多的食品才能维持与其他人同样的生存水平。这就把生产资料的分配制度更进一步地置于伦理道德的视野之中。原来的平均分配有着平等的诉求，能够得到道德直觉的支持。然而，由于这些事实因素的存在，分配生产资料的时候，我们就要重新思考什么性质的平等才是所有成员所能够持久认同的。

当社会成员把这种平等理解为生存机会平等时，对生产资料有着事实需要的成员就必需得到更多的分配。在这种新的前提下，有的学生就可能提出一个解决方案：抽取一部分生产资料作为公共财富，以满足一些成员事实上的更多需要，或者用以防止一些无法避免的生存风险如自然灾害等。当然，更多的学生可能会主张生产资料公有制制度。这种制度既是对上述分配制度的进一步改善，也能得到理性共识的辩护。假设采取了这种制度，教师可以适当地引导他们思考如何在公有制制度中获取必要的生产效率。比如，这些公共生产资料要如何使用和经营呢？由谁来承担这些责任呢？生产资料公有制最大的优点是确定人人都是平等劳动者即主人的地位。它排除了生产资料平均分配所造成的上述的代际问题。因此，这些问题可以通过成员的民主参与和讨论来解决。比如通过直接民主参与的方式来制定生产计划、通过投票的方式来选择谁应该负管理责任等。然而，民主往往要耗费很多精力和时间，而且会产生无效的情况。比如有甲、乙、丙三个生产计划，经过民主投票，它们的得票率相差不多。这将如何克服呢？因为具备一定的效率是制度得到拥护的保证，也是成员生产生活得以持续和稳定的基础。

为了在公有制和生产效率之间取得某种均衡，可以采取所有权和经营权的分开。生产资料归全体成员公有，根据实际情况把合适的经营权归给劳动者个人、家庭或生产小组。为了克服全体成员所可能存在的生活风险如伤残病老等，可以在明确经营权的前提下，适当收取公共生产资料的租金来保障。然而，如何适当监督成员所拥有的经营权以保证生产资料得到合理和可持续的利用呢？如果考虑到未来人口数量的增减，是否需要给承包经营权制定约束期限呢？假设这些问题能够得到解决，又要如何防范公有制所可能导致的腐败如不当牟利呢？因此，如何制定公有制的有效实现形式是相当重要的。当然，与生产资料私有制相比，克服公有制所面临的困难有着优势。比如，在私有制制度中，收取生产资料的租金可能面临着复杂的立法问题。而且，当劳动生产实践被视为我们人类自身自由、发展和意义的赋予过程时，生产资料私有制及其所推演出经营、管理、收益和财产处置等排他性权利将面临更多的指责。因为这些权利导致人情隔阂与劳动异化的社会后果。马克思也正是在这个意义上批评近代西欧资本主义的生产资料资本家私有制。为了拓展学生的知识，我们教师还可以介绍当代美国政治哲学家罗尔斯的观点。他认为至于生产资料实行公有制还是私有制，不同的群体可以根据各自的历史、习惯等的不同进行选择。［2］242－248

让学生展开上述问题的讨论后，请他们阅读《概论》第四章第一节中有关生产资料所有制的论述就比较容易了。同时，他们也能理解为什么马克思要把它作为追求人类自由和解放目标中最为基础性的问题。

四、提高《概论》教学问题意识的建议

为了在教学中提高教师的教学问题意识，这里简要地提出一些教学建议。首先，我们教师要多读一些介绍哲学基本问题的专业著作，比如《没有标准答案的哲学问题》、《政治思考：一些永久性的问题》等。这些著作中提出很多好问题，如，“资本主义是公正的吗？”［3］148－163“政府是否通常应该让私人掌握工业的所有权和控制权？”［4］163－171“是否每一个政府都只是为‘强者的利益’服务？”［4］184－188这类书往往较详细介绍人类所需要探索的基本哲学问题，这很有利于教师提高教学问题意识。

其次，教师在课堂上应该让学生积极针对人类经常受到困扰的问题提出解决方案。也许学生在这些问题面前显得迷茫，不知道从何说起。但是只要适当的鼓励和引导，他们会给出一些答案的。比如，在分析《概论》中所论述的自由市场的优缺点时，我们可以通过一个常被哲学家和经济学家应用的例子来引导学生思考，并鼓励他们给出自己的答案。这个例子是：某个地区受到了强烈台风暴雨的袭击，许多家庭需要抽水机。这时，卖抽水机的商店或工厂是否可以根据市场的需求而涨价？有些学生主张工厂不能涨价，也有学生主张涨价。面对这样的问题，任何选择都可能有些道理。只要学生为自己的观点进行说理和辩护，也就达到了教学目的。

最后，让学生参与基本问题的讨论时，教师要有意识地保证学生围绕核心的问题进行讨论。课堂的时间有限，要完成既定的教学任务就不可能让学生自由讨论。这需要教师在学生探讨问题、相互质疑和争辩的时候，不断提醒学生不能偏离正在讨论的问题。比如，上面的例子中，学生有可能不是直面自由市场与价格之间所存在的某种困境，而是去关心并追问这个商家或工厂是否富有等其他问题。这种追问与主要的问题有些相关，但是并不重要。当然，要注意的一点是学生可能在尝试回答问题时会提出一些相关性很强而且还需要首先给与回答的问题。比如，在探讨上一段的问题时，有学生可能会问教师：这个地区的周边商店是否有足够的抽水机在出售？假如周边地区没有遭到暴雨的袭击，那么，市场并不会出现抽水机供不应求的问题。显然这种推理将让学生逃离他们所正在面对的问题即商品是否在任何时候都应该根据市场来定价？出现这种情况，就需要教师临时做出某种界定以保护核心问题。比如在这个相关的问题上，教师可以暂时加上一个条件即周边地区也没有足够的抽水机。这样就能强调学生把注意力集中在核心问题的思考上。

总之，教师在《概论》教学中应该充分应用问题来引导学生，让学生直面人文学科的种种生存困境。教师在课堂上要有意识地引导学生思考基本问题或者某个局部的核心问题。围绕着核心问题，教师就可以在教学过程中不仅能够给学生授业、解惑，还能促进学生与教材里的观点形成对话。没有哲学问题意识的牵引，就可能陷入无法活用教材、以教材的观点为最终定论的框框之中。无疑，以问题和问题意识为主的教学思维方法将更有效率地促进在寻求问题的答案中掌握《概论》中所要求掌握的知识。

［1］编写组.马克思主义基本原理概论［M］.北京：高等教育出版社，2010.

［2］John Rawls，ATheoryofJustice［M］.Harvard，Harvard University Press，1971.

［3］菲尔·沃什博恩.没有标准答案的哲学问题［M］.北京：新华出版社，2009.

［4］格伦·廷德.政治思考：一些永久性的问题［M］.北京：世界图书出版公司北京公司，2010.