高职院校道德教育向生活世界回归探究

张桃红

（池州职业技术学院 基础部，安徽 池州 247000）

通常我们在宏观上把道德分为意识形态化的道德和生活道德。生活道德是指日常生活中为人处事的行为道德准则和行为道德目标，这部分道德虽具有经验性、自发性和自然情感性等特点，但在学校道德教育中具有基础性地位。

1 生活德育的意义

1.1 生活德育能促进个体道德的提升

道德教育要关注现实生活，并在现实生活中进行。正如马克思所言：“个人怎样表现自己的生活，他自己也就成为怎样的人”，“人们的存在就是他们的实际生活过程”[3]。高职德育，应该在现实生活中进行，因为只有在现实生活中，现实的伦理道德才能鲜活起来，学生才能加深对道德规则的理解，感受到道德的力量，在生活中提高自己的道德判断和道德评价能力。从而一方面，学生能自主地在原有的道德体系上构建个性的道德价值观，正确主动地审视自己的行为规范和身边的道德现象，明辨善恶；另一方面学生能把外在的、他属的、对社会普遍行为具有广泛性指导意义的道德条款、道德标的内化为自身自觉行为的不可分割的部分，使之与自身的行为成为肉与血的关系，进而在人生实践中不断完善自己，提升自己，最终达到个体的自由、和谐而全面的发展，以积极的心态去适应社会、改造社会和奉献社会。

1.2 生活德育在于促进幸福人生

中国儒家认为，幸福是道德完善的结果。柏拉图提出“德性和智慧，是人生的真幸福”[4]。幸福作为道德教育的终极价值追求，必须与伦理生活的道德基础和道德原则相结合，才能获得合理的形态，否则就是没有根基的。生活德育正好实现这一点。在充满意义的生活中进行道德教育，一方面学生不仅感受到掌握、遵循某种道德规范对自身来说不仅是一种约束限制，更重要的他们从这个过程中得到愉快、幸福、满足，并认识到这是唯独“人”才有的一种最高享受；另一方面，在这个过程中，学生体验到自己在生活中是有价值的，自己享受快乐和幸福的同时，也能为他人带去快乐和幸福。相反地，如果在生活中不遵守道德规范，没有德行，他就会受到良心与社会舆论的谴责，很难为社会接纳，这样的人始终是孤独和不幸的。

2 德育与生活的分离

目前，一些高职院校在具体的学校德育的实践中，德育与生活相分离，造成德育实效性的低下。道德与日常生活相分离的表现形式主要有：第一，在道德教育方法上，重说教灌输，轻学生的道德需要。高职院校学生主体意识、自我意识大大增强，任何强求他们接受特定道德取向与道德规范的做法都有只会引起他们的逆反心理，有时甚至故意违反社会中的生活伦理与公共规范。目前，我国正处于社会的转型时期，中外文化的撞击、各种思想价值观的冲击比任何时候都来得激烈和经常，高职学生经常面临多样的甚至矛盾的道德观念和行为选择，比如，德福一致是中国人的伦理信仰，但现实生活的可能会出现“有德未必有福，无德未必无福”的现象。针对此现象，我们的学生就面临的道德抉择的困惑和道德践履的困惑：在关系到自身切身利益时，到底该不该坚守道德？针对学生的困惑，高职院校一些思政工作者如果没有一定的理论驾驭能力，就难以找到明确定位点来解释这类问题，不懂装懂或设法逃避，那么学生从此之后可能对我们的教学内容采取旁观的态度。教不了学生以真“知”，“信”服不了学生，不可能引导学生以德“行”。

第二，注重社会实践，轻视道德引导。社会实践中的德育是高职院校德育的重要途径。近年来，各高职院校高度重视大学生的社会实践工作，开展了各种各样的社会实践，比如企业实习、志愿者活动、社团活动等。但在具体的社会实践活动中，德育的实效性未能引起足够的重视。在准备这些活动时，一些学校都打着德育的旗号，但在设计社会实践的德育时，在指导思想上没有做到以学生为中心，没有突出学生的德育发展；社会实践单位指导人员关注的只是学生的业务能力，忽视了对学生的德育引导；有些学校领导虽然看到了德育的重要性，但对如何使社会实践中的德育取得实效等问题不作深入的探究，只做些表面工作，结果是社会实践开展的如火如荼，德育的各项措施得不到落实，德育的各种问题得不到解决，德育的实效也就不能实现。

3 德育与生活的结合

3.1 以生活为本，建构高校德育隐性课程

道德教育隐性课程将道德教育隐含在与学生实际生活密切联系的课程中间。目前高职生的最关注的问题由就业、人际交往等具体问题引发的，要解决这些问题，必须设置相关的课程，如《大学生就业指导》，《大学生人际交往》等。在这些课程设置上，应从重知识灌输转向重学生品德和能力的全面发展转变。《大学生就业指导》课的教学中，特别要培养与高职学生就业密切相关的诚实守信、团结合作、敬业爱岗、吃苦耐劳等优良品质，从而提高学生的就业竞争能力。道德教育隐性课程坚持问题为导向，一方面使“贴近实际、贴近生活、贴近学生”成为可能，为道德教育的实施提供了新的渠道，另一方面在一定程度上提高了学生的道德素质。

3.2 让高校德育走近社会实践

德育要具有时效性，必须实现与社会实践的有机整合。社会实践活动的开展，首先要求德育工作者有较高的素质，他们不仅要有合理的知识结构，而且还要有较高、较全面的德育能力结构，包括组织能力、管理能力、教育能力、研究能力、创新能力等。社会实践活动应有组织地进行，尽可能吸引全体学生都投入到社会活动中去，要充分调动他们的积极性和创造性，使所有的人都受到锻炼。组织社会实践活动时，要明确活动所要达到的德育目标，真正做到寓德育于实践中。社会实践活动内容的不同，就会有不同的德育内容，例如组织高职生进行勤工俭学时，我们就要有针对性地在这过程中培养学生良好的劳动观念和勤俭自强、自力更生的优良品格，这样才能达到德育所起的作用。在实践活动结束后，应该及时做到总结与德育评价，我们可以从学生自评、实践单位德育指导人评价、学校德育指导教师评价三个层面进行。通过德育评价，可以培养学生的道德内省意识，道德认同感和道德向善意识。

3.3 高职德育要关注焦点问题

德育要想具有吸引力和感染力，应紧扣生活世界中的焦点问题。教学焦点问题大多与社会生活密切相关，研究和解答焦点问题，使德育贴近生活，增强德育的吸引力。我们的德育工作者应以敏锐的职业触角去捕捉高职生道德教育面临的重大焦点问题和研究课题,学习和借鉴现代德育的研究成果，提高自己从事道德教育的水平和能力。我们不仅要向学生传授道德知识，还需要结合社会生活中的焦点问题引导学生进行正确的思考分析，形成自己的道德判断，认识到什么是善，什么是恶，在多元价值冲突的时代能做出自己健康的价值选择,提高自身的道德素质。

3.4 生活德育不能回避恶

恶在生活中永远不可能完全清除，因为没有恶和不道德的反衬，善和道德也失去了比照和依据，也就无所谓善或道德了。人的生物与社会遗传为人奠定了为善的基础，但也并没有排除为恶的可能。道德教育不可能在一个无恶的“真空”中进行，试图回避或将生活里的恶剥离的道德教育是不完善的，不真实的，它不能培养出适应社会现实的道德人格。高职德育应承认生活中恶存在的客观性，恶可能存在于我们学生自己的言行中，也可能在生活中也不可避免地要遇到各种丑恶的事情。在教育实践中，不能轻率地对学生的言行举止进行道德评判，过分注重规则、纪律的限制和约束功能。我们需要帮助学生分析和了解学生自身和社会趋恶或成为恶之根源的内外因由。对生活中恶的分析可以增强他们的善恶分辨力，从而正视恶，自觉地抵制和消除恶。

[1]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第二卷[M].北京：人民出版社，1972.

[2]周辅成.西方伦理学名著选辑：上卷[M].北京：商务印务馆,1964.181.