农村中小学教师专业技能培训发展研究

王初升

（江西上饶师范学院经济管理学院，江西 上饶 334001）

教师作为教学活动的基本要素，在教学过程中其专业基本技能的发挥程度，直接影响教学活动的性质和人才培养的质量，新基础教育课程的实施，教师的专业技能将发生重大变化。教师职业具有专业性质、专业诉求和专业特征，教师专业技能是教师专业地位和教师教育的基础，是影响教师教育质量的关键因素，有其独特的蕴涵。教师的专业发展不但是学校教育质量持续提高的基本保证，更是学校教育内涵不断提升和学校可持续发展的动力。

随着教师资格证书制度的全面实施，教师来源逐步多元化，新教师对教育教学工作缺乏了解，不熟悉教育教学业务，尤其专业技能素质较低；而长期工作在农村的大部分中小学教师教育思想观念陈旧，知识老化，教学方法落后，教育教学能力水平和整体素质偏低，部分教师对专业成长的认识几乎还是一片空白。一些农村中小学教师从教实践十几年、几十年，专业技能水平非但没有提高，反而呈弱化和缩水的趋势，仍存在只增教龄不增水平的现象，难以适应教育改革发展的需要，而农村教师专业技能培训工作又不尽如人意，必须大力加强农村教师专业技能培训工作，以提高中小学教师专业水平。

一、专业技能培训现状

目前，我国教师专业技能培训机构残缺，适应课改要求、适应素质教育要求的培训体系迟迟未能建立；农村教师培训资源缺乏，难以实现更新教师教育理念和提高教育教学专业技能的愿望。

农村中小学教师专业技能培训中存在着以下主要问题：

（一）工学矛盾突出，教师缺乏专业发展的外部环境。师资紧缺、岗位缺编、教学任务繁重，使教师专业发展缺乏时间支持。在此情况下，委派教师外出培训、学习、进修所空岗位无人顶岗，聘请代课教师又影响教学质量。即便能够外出培训学习，培训的主要内容多是理论性和观念性的，脱离教学实践，指导性和可操作性差，不能有效地解决教学中的实际问题，因此，不仅教师对此类培训积极性不高，学校一般也不支持教师外出培训学习，教师“走出去”很难。

（二）千人一面，培训的时效性、针对性、科学性不强。忽视在职教师的培训需求，只依据培训机构自身资源的能力水平设置培训课程；教师缺少自主学习、反思实践、科学研究和交流合作，专业成长速度缓慢；中小学教师专业技能培训与中小学教育教学实践存在偏差，在培训中，有关情境性、操作性和确定性强的内容比较匮乏，教师受训实效不大，不能有效改进教育教学实践。

（三）教师专业技能培训机构残缺，没有形成相对独立完整的培训体系。由于各地教师培训院校撤并重组，原先形成的省、市、县三级培训网络不复存在，农村中小学教师大都集中在教育行政部门指定的临时培训地点培训，注重理论学习，注重短、平、快；忽视对参加培训教师的个别指导及技能训练。

（四）农村中小学教师缺少真正实用有效的外出培训学习机会。即使有机会，要么由于经费或名额问题，要么培训不切合实际而流于形式，使得专业成长成为一句空话。另外，农村中小学教师在平时教学实践中也缺少专家具体有效的专业引领，特别是缺少教学名家面对面地提供技术性、专题性的咨询指导。各级教科研机构，在次数有限的下乡督导检查中，“督”得较多，“导”得较少，教师听到“不能怎样”的要求较多，“应该怎样”的建议较少，使得自己无所适从、穷于敷衍，最终难成教育教学的明白人。

二、专业技能培训措施

（一）突出“农村”特点，构建符合农村实际的教师专业技能培训模式。诸如导师带教；专家引领；教师大练基本功的校本培训；以教研案例为载体的案例式培训；教学课例集体备研的参与式培训；网络化的远程培训；城乡交流教师之间手拉手、结对子式的培训，让城市教师定期下乡轮岗任教、农村教师定期进城在岗锻炼，让城乡教师同步学习提高；组织城区优秀教师送教下乡，给边远山区学校教师上观摩课、作专题讲座等，通过教师互换、走出去、请进来等校际间的交流，实现教师教学经验的共享。

1.导师带教。优秀教师与新教师结成对子的师徒式培训，新教师的入职专业技能辅导，应重视学科课堂教学的技能规范，注重具体操作技能的熟练程度。学校要精心选择辅导教师，根据新教师的特点规范开展带教活动，保障带教双方有足够的机会和时间共同工作和活动。

2.专家引领。专家引领的主体主要来自高校、地方教育研究部门的专家、学者以及中小学校的优秀教师。在“专家引领”活动中，中小学教师既是“引领”的主要对象，又是“引领”活动的主动参与者。“专家引领”的主要形式有：理论学习辅导、学术专题报告、教学现场指导（听课、评课）和教学专业咨询、座谈等，其活动的开展主要是根据“引领”对象的需要来进行。因此，它具有目的性、计划性、情景性和交互性的特点，其中，“情景性”指的是“专家引领”与教学的“真实场景”相链接，或者说“引领”活动本身就存在于教学的“真实场景”之中，而“交互性”则强调专业人员与教师之间的平等互动。

3.校本培训。如：学校应经常举行“三字一画”（钢笔字、毛笔字、粉笔字、简笔画）、备课、说课、听课、评课教学基本功训练及比赛，培训教师扎实的教学专业技能。要创新校本教研方式，坚持以教研案例为载体的案例式培训与教学课例集体备研的参与式培训：一是“集慧式”备课，即以学科组为单位，组织教师定期进行有主题的集体备课。充分发挥教师集体的智慧，互相启发，集思广益，从中选择最佳教学策略，提高教师的分析、判断和设计能力。二是“动态型”说课，即由学科组的其他教师先向说课教师提问，再让说课教师围绕提问进行说课。三是“分层次”上课，即新手型教师上技能比武课，适应型教师上优质课，成熟型教师上研讨课，学科带头人上示范课。四是“探讨式”评课，以学科组为单位，全员参与，评出特色、评出水平，评出授课教师的“发展点”。[2]

4.远程培训。采取电视课程收看、IP卫星资源播放、网络在线学习和县域内集中研讨相结合的方式，做到教师线上学习、线下集中研讨和在职学习相结合；培训以学科为基础，以问题为中心，以案例为载体，帮助农村教师解决教育教学中的现实问题，培养教师远程学习的习惯和能力，提高教师专业技能。

（二）建立促进教师自主学习的课程“超市”。针对不同学段，不同学科，不同教龄，不同职称等教师的特点和需求，开发有针对性的培训课程，增强教师学习的多样性和可选择性。

（三）探索职前学校培养和职后培训相统一的方式。逐渐形成综合化教师专业技能教育体系和多渠道、立体化培训教师专业技能的新格局。教师职前教育要建立有效的专业实践模式，如可与中小学建立多种形式的合作关系，学生自主学习及观看有关技能示范，并进行模仿，再在微格教学设定的情境中进行实践活动，丰富师范生的实践经验和体验；教师职后培训应关注教师的实践需要，直面教师所面临的真实而复杂的实践问题。要针对教师职业生涯的不同阶段来发展教师的专业技能。教师专业技能的发展性与终身学习的理念一致，也需要教师成为学习型的专业者，而发展的阶段性则提示，教师专业技能的培养切勿“一刀切”，培养的内容、途径和策略都要针对教师所处的专业发展阶段，职前和职后的教师教育也应承担不同的任务。

（四）坚持教师日常教学、教研、科研、培训活动相结合。坚持集中培训和校本研修相结合，面对面的研修和利用现代远程教育手段网络研修相结合，关注课堂，以教师为本，以教师专业发展为本，以任职学校为本，以学科教学为载体，研究和探索促进教师专业发展的有效途径。[3]

（五）采取分层施教、分类指导、分别要求。使培训为每一堂课服务，以有利于教师在任职场所内有效、持续地提高专业技能素质；有利于把学校建成学习型组织，学校成为教师的学习共同体。

（六）加强对农村教师专业技能培训的统筹管理。本着“面向全员、突出骨干、倾斜农村”的原则，对农村教师专业技能培训工作进行整体筹划，对培训内容、培训对象等方面进行整体安排，避免出现培训时间冲突、培训内容重复及培训经费浪费等现象。整合各类培训资源，建立健全有关师范院校、基础教育师资培训机构和中小学校共同参与的三位一体的培训体系。探索引入必要的市场机制和培训服务外包的做法，通过资质认定和规范管理，发挥社会培训资源的作用。

（七）建立“研训一体”的校本培训制度。通过集中教研，探讨教育教学中的问题，提出改进措施，提高教师教学水平。教学研究机构要定期到农村学校进行教研指导，提高农村学校的教研水平；地方高等院校要与农村中小学建立协作关系，不仅为教师提供进修平台，还应主动送教下乡，对农村教师给予经常性的辅导。在农村教师培训计划与内容设置上，要立足于农村教师的教育实践，以更新教师的教育观念为出发点，以解决教师在实际教育教学中共同遇到的问题为核心，不断提升教师综合素质和教学水平。

（八）在培训方法上，要改进教师专业技能培训的教学组织方式。倡导小班教学，采取案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等多种方式开展培训，鼓励教师自主选学，为教师提供个性化、多样化的选择机会，增强培训的吸引力和感染力。

（九）摸清现状，创新机制，增强培训工作实效。深入调研，认真细致地做好农村教师专业技能培训需求的调查分析工作。针对农村教师的实际需求，确定培训的内容和方法，切实提高培训的针对性和实效性。教育行政部门对教师培训工作应逐步实现管办分离，实现由行政指令型向服务型转变，由主渠道办学培训向社会化选学培训转变。建立健全多层次、多渠道、多样化的师训机制及双向多向式、对话式、互动式、合作式的培训方式。[4]

（十）进一步完善教师专业技能培训的考核评估和经费保障机制。探索建立符合实际的教师培训评估和监测体系，从保障机制、规划管理、组织实施、质量效果、特色创新等方面对教师培训工作进行考核评估。加大政策倾斜力度，为农村中小学提供教师培训所必需的经费保障。合理安排和使用培训经费，具备条件的地方可以采取培训券的形式发给教师，由他们自主选择培训机构和培训项目，逐步实现农村中小学教师培训的制度化、规范化和常态化。

[1]乔晖．教师职业技能培养模式的建构[J]．扬州大学学报(高教研究版)，2005，(5)．

[2]孟宪乐．农村“立体化校本教研”与教师专业发展[J]．课程·教材·教法，2006，(4)．

[3]侯赛男．农村中小学教师校本培训探究[D]．西南大学，2009．

[4]教育部文件（教师[2010]4号）教育部、财政部.关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知[Z].