“注音识字·提前读写”实验对小学语文整体性阅读教学的启示

李 晨 江 平

（1杭州师范大学 初等教育学院，浙江 杭州 310018；2杭州师范大学 继续教育学院，浙江 杭州 310012）

“整体性阅读教学”自2001年新课标以概念的形式明确下来，并在2011年版《义务教育语文课程标准》中得到重申：要“正确把握语文教育的特点”，“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”。整体性阅读教学注重学生对文章的整体把握，鼓励学生结合生活经验与文本、教师对话，进行个性化阅读，从而真正达到“自能阅读”的水平。

一、整体性阅读教学的简释

整体性阅读教学就是指教师在阅读教学时树立整体意识和大局观念，从作品的初读出发，引导学生理解文本，形成对课文的整体印象；逐步深入研读，理解段落间的关系和上下文之间的关系；明确作品主旨或主题的思维活动过程。

2011年版《义务教育语文课程标准》着眼于小学生语文素养在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面的整体提升。如何使小学语文阅读教学坚持整体性阅读教学，让学生更多地直接接触语文材料，在充分的语文实践中运用语文规律、全面提高语文素养？这是当前小学语文整体性阅读教学有待解决的问题。为此，笔者引入上世纪80年代初被喻为语文教学史上“不可估量的生产力”的“注音识字·提前读写”（以下简称“注·提”）实验，为教师尤其在小学低段培养学生语感和整体性阅读的能力提供教学思路或方法。

二、“注·提”实验简介

“全语文（whole language）”教学研究的主要代表人物古德曼（Ken Goodman）认为，语言学习是由整体认知开始，而后才认识语文的各个部分（whole to part）。虽然在语文教学中，我们常常把语文分成“听、说、读、写”四个部分，但实质上，语言是包含着四个部分在内的，一个不可分割的整体。同样，儿童最早学习语言表达也并非始于学单字，然后把单字组合成句子，而是从听懂他人用完整的句子传递完整意思开始，然后为了表达自身的需要和一定的目的，慢慢学着开口，用语言表达自己的意思。所以说，儿童是在这种自然的语境中，把语言当做一个整体来学习的。因此，为摆脱“少、慢、差、费”的羁绊，使语文教学走上“多、快、好、省”的坦途，1982年，“注·提”实验在黑龙江大地应运而生。其基本做法是：变换传统识字手段，先集中一段时间让学生学好汉语拼音；以汉语拼音为工具进行大量阅读；以汉语拼音为工具进行写话和作文训练；在大量的听、说、读、写训练中掌握汉字。“注·提”实验打破了小学低年级以识字为重点的套路，在正确估计儿童口语水平和认知能力的基础上，以学好汉语拼音并发挥其多功能作用为前提，寓识字于读写之中，采用“复线交叉，多维合成”的方式，开始听说读写能力的全面培养，把读写教学提前，从而解决发展语言与识字的矛盾。

三、“注·提”实验对小学语文整体性阅读教学的启示

在阅读方面，学生熟练地掌握了汉语拼音后，“注·提”实验倡导提早阅读，大量阅读。根据汉语言思维习惯，“注·提”实验的阅读教学要求从文章主题入手引导学生迅速捕捉主题，理清作者思路，掌握文章各部分的内在联系，沿着篇—段—句—词的路子去阅读，这也是今天新课程标准所倡导的整体性阅读教学的一种方法。下面以“注·提”实验中教学《小英雄雨来》为例，谈“注·提”实验对小学语文整体性阅读教学的启示。

案例：《小英雄雨来》教学片断

第一节上预习课，实验教师让学生根据预习提纲熟读课文。预习提纲的要求是：（1）熟读课文，根据标题的提示，找出记叙小雨来英雄事迹的章节，看看这些事迹表现了小英雄的什么品质？（2）反复默读课文，看看每一段写的是什么，你能用一句话概括各段段意或从各段中找出小标题的词语吗？（3）表情朗读第一段中的第一、二两节，你能用最少的时间把它背诵下来吗？第二节上讲读课。课堂上教师引导学生根据标题的提示，单刀直入地切出第三、第四个段，阅读分析作者怎样通过记叙小雨来掩护交通员李大叔跟日本鬼子英勇斗争的事迹，赞颂抗日小英雄热爱祖国的精神及英勇机智、坚贞不屈的优秀品质。并用启发疏导的方法，引导学生抓住人物的语言、情态、动作，用对比分析和分角色表情朗读等方法，使小英雄的形象在学生心中矗立起来，并使其油然心升钦佩之意。重点段讲完后，教师让学生背诵第一段中的第一、二两节，跳读二、五段，扫读第六段。

（一）提前阅读、大量阅读，为整体性阅读教学打下基础。

七八岁的儿童在入学以前，口头语言已经相当丰富并具备一定水平的理解力。儿童一旦具备了阅读的条件，阅读能力便会随着阅读材料的不断丰富而逐步提高。为此，2011年版《义务教育语文课程标准》在小学中低学段减少了写字量并明确阅读要求。案例中，实验教师将《小英雄雨来》的教学任务分为两课时完成。区别于一般教学程序，实验教师将第一课时设置为预习课，只为学生提供导学提纲，利用一节课时间，放手让学生独立阅读文章，通过自学解决问题达到理解文章大意的目的。实验教师给予了学生充分的自主性。教师能够适当地放手，原因就在于实验班学生通过“注·提”实验的训练，从低段开始提早阅读，具有相对较高的独立阅读能力。

“注·提”实验在学生入学时就提高拼音教学的要求，设想借助汉语拼音，提前阅读，满足学生阅读需要。实验教师的基本做法是：利用四周半的教学使学生基本上掌握直呼音节，与此同时从教材中选出500个常用词语，先以拼音形式写出，指导学生直呼，再在课文中出现该词后对学生提出抄写要求以增强学生对词形的记忆，为阅读、扫读创造条件。从入学第五周起开始指导学生读拼音文章，第六周起读注音文章。学生读注音文章时，由于有直呼音节和读注音文章的基础，并且随着识字量的增加，开始从只关注拼音过渡为拼音汉字同时扫读，学生可以像看着一张既带曲谱又带歌词的歌谱来唱歌一样，“一目双行，看谱唱词”。利用汉语拼音，提前识字，扩充识字量，学生实现了语言能力的整体提升，促进了阅读能力的发展，同时为教师指导学生进行整体性阅读提供了保障。

（二）抓住重点，兼顾全文，追求整体性阅读教学的最佳效果。

《小英雄雨来》是作家管桦写的短篇小说，目前收录在人教版小学语文教科书第八册，当时收录在黑龙江省实验教材第六册。这篇课文篇幅较长，在普通班通常需要三、四个课时才能讲完。而在实验班，预习课加讲读课，仅用了两个课时。实验教师所采用的就是“抓住重点，兼顾全文”的阅读教学方法。“抓重点”就是抓住重点段落，通过对重点词句的揣摩、体会和玩味来理解文章内容，从而培养学生从整体上把握文章的能力。在第一节预习课上，实验教师围绕重点段向学生抛出一系列由浅入深，层层递进的问题，使学生在解答问题的同时，在教师的循循善诱中把握故事梗概，抓牢文章主旨。并随之在第二节讲读课上，抓住重点段第三、四段和表现人物语言、动作等关键词，使小英雄形象在学生心中树立起来，实现本课崇敬英雄和爱国的情感态度教学目标。“兼顾全文”就是将重点段置于文章的整体中，从与非重点段的关系与联系中，确定重点段的意义，从而学习作者的构思与表达方法。围绕着与重点段的关系，在第二节讲读课的后半部分，师生共同议论“.文章的开头为什么要描写美丽的芦花村？”等问题。经过讨论与交流，学生悟出：“文章中的一、二、五、六段虽然不是重点段，但也不是多余之笔，它们与重点段相辅相成，为表现小英雄这一主题服务”的道理。2011年版 《义务教育语文课程标准》第二学段的阅读要求是：不仅要“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用”，而且要“学习略读，粗知文章大意”。由此可见，“注·提”实验“抓住重点，兼顾全文”的阅读教学方法中，“抓重点”是训练精读，“兼顾全文”是训练略读。使学生花费最少时间，追求最佳阅读效果。

（三）整体性阅读以读为主，注重体验和感悟。

文本的体验和感悟，离不开阅读实践活动。2011年版《义务教育语文课程标准》提出“把语文课上成读书课”的要求。这体现了整体性阅读教学以读为主的基本理念。通过读使学生整体把握文章大意，形成独特情感体验，并在读中积累词句，培养语感，形成整体性阅读能力。案例中，实验教师就安排了多种形式的读。刚接触文章时的“熟读”，能让学生初步感知文章大意；“初读”基础上的“反复默读”，引导学生对课文内容加以梳理概括；初步把握课文内容和情节之后的“精读”，通过对比分析重点段，使学生把握住人物的语言、情态和动作特点；“分角色表情朗读”，引导学生从人物对话中体验和感悟小英雄的高大形象；对非重点段落所采用的“跳读”和“扫读”，以略读形式收尾，为学生完整体验故事情节画上句号。

实践证明，一个人的阅读理解能力的高低受认识事物的深浅、思维方法的正误、驾驭语言能力的强弱等因素的制约。而那种认为识了一定数量的汉字，能把文章读下来，就算具备基本阅读能力的观点，其实是对阅读的一种误解。“注·提”实验从学生语言学习的整体着眼，重视思维训练，逐步培养学生的自学能力。它所倡导的提前阅读，大量阅读；抓住重点，兼顾全文；以读为主，注重体验和感悟，对小学语文整体性阅读教学及培养小学生的阅读能力大有益处。

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