关于高校鲁迅教学的几点思考

杨汤琛

（华南农业大学 人文学院 中文系；中山大学博士；广东 广州 510000）

关于高校鲁迅教学的几点思考

杨汤琛

（华南农业大学 人文学院 中文系；中山大学博士；广东 广州 510000）

当代高校鲁迅教学面临双重窘境，一方面是学生对鲁迅的冷漠带来鲁迅教学的尴尬，另一方面是学生拘囿于固有的认知模式对鲁迅及其作品进行曲解。要破解这类教学难题，高校老师需要从教学理念与教学方法入手，一方面要采取多元的教学理念，引导学生立体地看待鲁迅及其作品，另一方面要引领学生从文本出发来进入鲁迅世界。

高校 鲁迅教学 教学理念 教学方法

鲁迅，在现代文学史、思想史上始终是一个我们无法绕过的标杆式人物，新中国成立以来，他不仅被奉为民族魂的象征，而且成为中国学子挥之不去的一个教学符号。最近几年，中学教材中有关鲁迅作品的遴选问题一直众讼纷纭，极端者甚至提出要将鲁迅逐出中学教材，可谓掀起一股“反鲁风暴”，且有愈演愈烈之势。与中学教学界掀起暴风骤雨不同，诸多高校对鲁迅教学的争论几近于无，各个高校的鲁迅教学，似乎各自为战，更缺乏探讨与交流。针对这一境况，根据我近八年的现代文学的教学经验，在认为现代文学的讲授中，鲁迅及其作品的研究探讨不仅不可回避，而且是我们进入现代文学、理解现代思想的一个重要通道。如何引导大学生理解鲁迅，如何引导新世纪的学子进入鲁迅作品所营造的思想世界，如何在理解的同时对鲁迅及其作品进行时代性反思与汲取，仍是高校教师亟待研究的课题。

一、僵化与冷漠：当前高校学子对待鲁迅的基本态度

对于新中国的普通民众而言，鲁迅是一个高高在上的精神符号，而这一符号的定型，恐怕离不开毛泽东这一铿锵有力的论述：“鲁迅是中国文化革命的主将，他不但是伟大的文学家，而且是伟大的思想家和伟大的革命家。……鲁迅的方向，就是中华民族新文化的方向。”［1］毛泽东用三个“伟大”与三个“家”来界定鲁迅，在为鲁迅罩上了一层炫目光环的同时，也无形中为鲁迅教学设置了诸多藩篱，为人们的认知带来了诸多限制，甚至成为让年轻学子望而生畏的一个僵硬的符号。

高校学子在进入大学课堂以前，已经通过中小学课本、通过反复的量化的考试认识了鲁迅，在他们的学习经验中，鲁迅永远跟战斗联系在一起的，鲁迅精神就是跟他们格格不入的战斗精神，鲁迅就是一个横眉冷目的战斗文人，对鲁迅，他们一直是又怕又恨，怕其中繁复的思想分析和那些文白交杂的语言，恨中学几乎每次考试都有鲁迅的问题，甚至在不少中学校园流行这么一句顺口溜：“一怕文言文，二怕写作文，三怕周作人。”这种“怕”，一方面源于高度意识形态下被迫学习鲁迅的不愉快的经验，这种经验抽干了鲁迅丰盈的思想内涵与文学特质，而成为一种僵化的意识解读。另一方面则与当代鲁迅教学一直未能真正深入学生的心灵有关。中学时代的鲁迅教学多为应付考试，设置标准答案，而这些答案多与当下生存经验有不小的隔阂。因此，这些学生进入大学课堂，他们对鲁迅的认识基本固化于中学课本的定义，而这一定义基本局限于毛泽东的上述论述。在这一知识背景下，当高校教师试图将鲁迅及其作品引入课堂，学生们要么以冷漠的姿态敬而远之，要么沿袭固化的知识背景，对鲁迅进行程式化的解读。

我系尝试开过鲁迅研究的选修课，结果选课者人数寥寥，不少学生宁愿去选枯燥的应用写作，也不愿意学鲁迅，问其原因，可归结为以下三个：一是鲁迅在中学已经讲得够多了，不想再听了，其二是鲁迅的作品不好看，看起来很吃力；其三是鲁迅是革命时代的偶像，现在已经过时了。他们对鲁迅课程普遍采取敬而远之的态度，不听、不看、不想，这种冷漠态度，对照西方高校学子对经典作家如荷马、莎士比亚、巴尔扎克的热忱，的确值得我们焦虑，这不仅仅是一个作家是否被接受的问题，而涉及现代经典如何被传承的命题。当被诸多学者视为文学大师与精神大师的鲁迅已经不能吸引年轻学子的心灵，已经不能激发他们潜在的精神诉求，现代文学该依靠什么来传承自我？夸美纽斯曾指出：“一切语文都不要从文法去学习，要从合适的作家去学习。”［2］在以高速度的方式跨步走在21世纪的未来之途的同时，如何让学子重新点燃对新文化运动以来的现代文化传统的热情，如何让学子意识到鲁迅并从生存经验的深处去感受鲁迅的重要性，显然颇值得思虑。

除了以冷漠的方式来抗拒鲁迅以来，更值得注意的是，这些学子多以僵化的方式来阐释鲁迅及其作品。在课堂上，每当问及鲁迅其人其文的问题时，学生们的回答基本雷同，都是基于中学课本教学而衍生的标准答案，比如，让学生阐释《狂人日记》中“狂人”的看法，答案不外乎“狂人是封建传统的反抗者、是吃人社会的牺牲品”这一僵化的答案，除此之外，这些年轻的学生似乎失去了自我发挥与想象的能力。与以冷漠姿态对待的鲁迅的学生比较而言，他们虽然对鲁迅产生了兴趣，但这兴趣是在僵化的知识体系上形成的固定的认知图式，在某种程度上说，这是另一种冷漠，即缺乏发现与创造力的冷漠，同样值得高校教师注意。

那么，面对日益疏远鲁迅的年轻学子，如何去引导他们发现鲁迅、理解鲁迅，从而在一个关乎心灵与精神的层面重新认识鲁迅的意义，的确是新世纪以来高校教学中的重要课题。

二、立体呈现与差异性解读：如何理解鲁迅及其作品

由于配合革命宣传的需要，鲁迅一直处于“被塑造”的过程中，特别在新中国成立文化一体化的过程中，鲁迅成了大家耳熟能详的一个僵化的革命文化的符号。我认为，要让高校学子真正理解鲁迅，必须打破这一僵化的符号阐释，从立体呈现与多元透视的角度出发来学习鲁迅，让学生理解鲁迅其人其文。

上世纪八十年代以来，随着人们思想的开放，对鲁迅一体化的论述在学术界、思想界开始破冰，并逐渐趋向多元形态的探讨，李泽厚、刘再复、林贤治、王富仁等学者纷纷从不同层面来讲述鲁迅，探究鲁迅的深层次思想，为我们立体地把握鲁迅提供了重要的思想通道；与此同时，鲁迅先生的一些日记与书信也纷纷出版，为进一步理解鲁迅提供了第一手材料。高校教师的教学不应再是为了应付量化考试，不应再是向学生提供标准答案。因此，在讲述鲁迅其人时，可以采取如下教学方式：其一，将刘再复等学者有关鲁迅其人及鲁迅精神的解读作为参考文，让学生在广泛的阅读和理解后，对其进行思考，引导学生对诸家的评价进行概述，并阐述自身的心得，这样不但有利于吸收当代大家的文化思想，而且可以从一种批判继承的角度出发来深入理解鲁迅的精神世界。其二，引导学生去阅读鲁迅的第一手资料，如鲁迅的书信、日记，鲁迅本人的作品，等等，从第一手资料出发，来体会鲁迅的精神品格与其人生历程。这种借助原始资料与大家评说的方法，不仅能打破僵化的鲁迅形象，而且有利于学生从一种思想性、历史性的层面来理解鲁迅，并通过多方面的资料阅读，形成一个立体的鲁迅印象，从而知道，鲁迅并不是一个符号，也并不只是一个横眉怒对的战斗者，他有过寂寞孤独的人生体验，有过漫长的思想成长道路，他的意义并不在于革命意义上的冠冕堂皇，更在于他对现代知识分子思想人格的潜在影响。

只有理解了鲁迅的真实的人生世界与思想世界，才能真正深入理解鲁迅的作品，并在其中寻求到现代精神确定的意义所在。在鲁迅作品教学层面，我认为可以从以下三个方面展开。

其一，引导学生充分认识文本的多义性，引导他们在文本阅读的基础上对之进行差异解读，进行自我与他者的对话。俄国文艺理论家巴赫金指出，人类情感的表达、理性的思考都必须以对话的方式进行沟通与创造，“……在每一句话、每一个手语、每一次感受中，都有对话的回响（微型对话）”，而且，“人是作为一个完整的声音进入对话。不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话”［3］。当代读者与经典之间的阅读与被阅读，也可视为超越时空的对话，正是这种充满张力与创造性的对话性阅读，才会有“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”的说法，更何况，经典之所以成为经典，并非因为其意义内涵是一成不变、僵化呆板的，而是因为，在新的时代语境中，经典充满多义性与创造性的内部往往在不同的时代语境中产生新的内涵。比如，阿Q形象在新文化时期，具有反封建性的功能，而到了新的时代语境下，他的形象内涵自然可与当代文学的劣根性等结合起来进行新的解读。因此，只有立足于时代语境之中，立足于自我的生命体验，才能对经典进行创作与传承，鲁迅的作品作为现代文学经典之作，它在不同时代同样有不同的意义维度，这就需要学生充分尊重自我感受与生存体验，从创造性的角度来阐释鲁迅的作品。

其二，鲁迅的作品可谓博大精深，不同时代的研究者从不同角度对之进行连篇累牍的阐释，也仍然不能夸口真正读“懂”，因此，面对尚处于青春期的大学生，我们不可能要求学生完全理解鲁迅，更忌讳以主题先行的方式来人为地阐释鲁迅，要培养学生对鲁迅作品的真正兴趣，需要从作品的细节入手，带领学生进行文本细读，在共同的阅读体验中，感受到鲁迅为文的魅力与趣味所在。比如，我带领学生以细读的方式共同赏析《在酒楼上》，就突破了以往单一的思想意识分析，发现小说是以第一人称“我”来叙述的，但讲述的并非作者自己，而是作品的主人公吕纬甫，但是，作为叙述者的“我”也不是一个单纯的讲述者，而是参与到故事进程中，与主人公产生对话关系，形成互相渗透的作用，其中隐藏了鲁迅复杂的内心冲突。这种复调式的小说书写，如果不通过逐句的文本细读，是很难让学生产生共鸣的。

其三，带领学生学习鲁迅作品，不能就作品论作品，否则会陷入狭隘的文本泥淖，应该在讲解作品的同时，导入作品形成的背景及其意义，并将鲁迅作品与同时代的中外作家作品进行类比性研究，这样不但能丰富作品的内在涵义，而且能让学生在一个比较视野下，生成对鲁迅作品的深刻认识。

鲁迅是现代文学的奠基者，是为现代思想的一个标杆，高校教师有责任坚持与时俱进的教学思想，通过多种教学手段来引导新一代的学子理解鲁迅，热爱鲁迅，并传承鲁迅精神。

［1］毛泽东.新民主主义论.毛泽东选集（第二卷）.人民出版社，1991.

［2］夸美纽斯著.傅任敢译.大教学论.北京：教育科学出版社，1999：79.

［3］巴赫金.文本·对话与人文.河北教育出版社，1998：353.