论人性转向与教化的幸福归旨

周大众 杨翔茹

（重庆师范大学，重庆 401331）

人具有伦理学意义上的一种自成目的性，就是对幸福的向往和追求。但是另一方面，人身上原始的自私性却把人导向了惟利是图的媚俗生活。这是关于人的一组悖论。可是，幸福实现的巨大魅力使我们不得不去思考如何才能迈过自私性这一幸福路上的障碍。笔者认为教化的践行可以促成人性的转向，并能从根本上契合幸福实现的归旨。

一、人的自私本性释义

无论我们身处什么样的社会，被什么样灿烂的文明包裹着，总有那些原始的、生物性的东西本质的存在于我们身上，挥之不去，它以一种隐形的力量驱使人呈现出趋利避害的行为方式。在各种取舍之间，保证自己的最大回报率是人最初的选择。

（一）自私现象一：利己性

人，首先是作为个体存在于这个世界上，这种生物性存在，是构建各种社会关系以实现社会存在的基石。为了实现个体的存在，才会出现抢占、争夺等这类字眼。荀子说：“人之性恶，其善者伪也”。他认为，“人的本能中不存在道德和理智，如听任本能的发展而不加节制，必将产生暴力。”[1]人是好利的，顺从了本性上的好利自然便会产生争夺而没有辞让；人是爱美的，顺从了爱美的本性必会丢弃礼义而产生淫乱，这是人的本性使然。

（二）自私现象二：利他性

把利己性定义为自私现象，这是大家都可以接受的，但是，如果把人所表现出来的利他性也归入自私本性，这就可能难以获得多数人的认同了。诚然，利他性行为是一种非常优秀的行为。但是，当我们深刻剖析这种利他行为，却可以发现促成利他行为的多重因素：首先，它可能是迫于外在的压力；其次，它可能是自我利益的获取。当然，这么说不是要排除高尚的可能原因，虽然利他行为可以由纯粹利他的动机驱使，但是，这种利他行为不是一种普遍的自然现象，即由所有人发出，所有人又都是获益者的自然行为。因此，人表面的利他行为下，表面的自我牺牲下，可能潜藏着收获更大的利益、地位、声望的目的。

二、教化：灵魂转向与幸福实现的需要

物质财富的占有，只是能够给人提供一种生存，这远远不是生活。要成就好生活，还需要拥有永恒价值的东西支撑着人的生命，比如亲情、爱情之类的情感。情感的“受”与“授”需要良好的人与人之间关系的建构作为前提。因此，人还是一种关系性的存在。卓越关系的建设才能收获物质之外的价值，才会有生存向生活的转变的可能。伦理这一协调人与人关系的准则便应运而生，而这些外在的规范人行为的伦理能不能把人引向幸福之路是需要我们谨慎审视的问题，因为规范的形成究竟是站在社会的立场上，还是关乎人未来性的幸福，是需要明辨的。因此，这里所说的伦理学不能等同于即在的伦理规范，而是对其合情性与合理性的判定，判明它是否是基于人幸福生活的自成目的性的考量。

从伦理学来审视人性及引导人性的规范，其目的在于把人导向幸福生活。这些规范及现代生活必须的其他技能不是通过遗传获得的，要由教育来赋予，这样，我们不得不用相同的伦理学观点来审视当下的教育。这种规训的、强迫的、灌输的方式能不能使人获得幸福？答案当然是否定的，指向的幸福生活的教育必须是自由的、创造性的。“幸福是以自由为前提的，自由虽然还构不成幸福，但却是幸福的必要条件；其次，幸福只能来自创造性的生活，那种重复性的劳动只是生存，只是一个自然的过程，根本无所谓幸福还是不幸。”[3]当下的教育能给予求教育者以自由、创造理性吗？答案显然是不那么肯定。这必然要求教育的转向。

（一）教化的被需要

“训练时期被规划出来，使之有别于成人时期和独立从业时期；设置不同的阶段，用等级考核来区分这些阶段；制定各个阶段由简到难的教学大纲；根据每个人在这些系列中的进度来评定他们。”[4]这是福柯对教育形象的描绘。这样场域中的个体的人，外在的接受了社会的规范以控制自私本性带来的原始冲动，符合了社会生活的要求，然这种规训化的教育却允许和张扬了人的工具理性的模塑，忽视了理性精神的养成。教给人生存的手段，却忽视了好生活能力的培养。在消解了人的创造性之后，只剩下"工具人"的躯壳；在剥离了自由理性之后，只剩下甘于平庸的精神。失去了超越理想的指引，“人已经无所归属，只有让欲望引导自己。”[5]人的彻底经济化，最终的结局只有人生的媚俗化。这样的教育最终与“好生活”的归旨相背离的。

这样的反思，促使着教育向教化的转向。“教化是精神的引导和创造的结合，是启迪和自我建构的结合。”[6]教化对理性、德性，以及创造本性的尊重，旨在实现作为整全人的发展。在理性和德性引领下的人生是造福自己、造福他人和造福社会的人生。创造性人生的展开是成长的需要，是幸福的需要。

（二）教化的可能

教化对理性和德性的培养以实现对人的本性的超越是教育者的良好祝愿，但是，基于利己的本质，能否实现利己与利他的合流？能否实现个人利益与社会要求的共生？这样的疑问促使大家去思考人有没有实现教化的可能。

在漫长的历史进程中，恶劣的生存环境使人不得不以集体的形式面对，且最终做到了以集体的力量击败其他一切生物成为地球的"主人"，在此过程中，个体可以选择“合作”或者“背叛”两种不同的策略来维系个体间的关系，但是唯有合作策略才能使自己在长久的时间投影上获得稳定的利益，这种策略会以道金斯的"拟子"的形式得以广泛的传播，使人获得一种潜在利他的容许。正是因为人具有这样一种潜质，有一种"让自己活也让别人活"的系统，才有了与他人和谐共生的可能。人才能在相互之间关系的编制过程中体会到具有永恒价值的且超越物欲算计的生活体验，体验中实现理性的增长和德性的提升并加深对自由的理解，实现灵魂的超越与卓越，并创造性的展开个体幸福的追求。而教化则是实现这一过程加速的需要，“教化的主旨是以自然的方式、在尊重个人自由的基础上促使人的精神成长、发展和自我形成，它包含着精神培育和精神的自我创造相结合的意蕴。”[7]最终实现人的“好生活”的愿望。

三、教化的品质：幸福实现的保障

教化就是化育人的幸福能力。这是教化的终极目的，这是教化不可修正的指引其前行的航标。教化决不能被剥离掉这一目的而退化成强制人、奴役人、模塑人的工具，无论以什么样华丽的理由，利他或者利社会都不是牺牲个人幸福能力的借口。从本质上说，个人的幸福与整体的幸福在要求上是一致的，而且个人幸福实现是后者的条件和途径，因此，重视个人的幸福才是本，任何以集体和社会的利益为理由忽视个人幸福的追求都是虚伪的。

（一）爱

社会的越来越进步，为什么带给人的是越来越孤独的体验？为什么物质上的富有使人离幸福越来越远？幸福感的缺失正是由于人与人之间爱的链条的断裂，失去了感受爱的过程，自然也无法欣赏爱、给予爱。缺失了爱，教育就会变得贫乏，世界就会变得冷漠，生活就会变得无味。

爱之于生活，是幸福的必备元素；教化作为合目的性的生活过程，作为幸福实现的加速器，爱之于教化的意义自是不言而喻了。但是，爱的意蕴也不仅仅局限于人和人之间这种情感的传递，自然，这种传递是是必不可少的，还应包含着对智慧、真理、善、美的爱，正是在这一过程中才能实现理性的提升和精神的生长。在这个层面上，教化的过程就是爱的过程，就是传递爱的能力的过程，就是培植求教育者对于爱不懈追求信念的过程，从而是创造爱、生成爱的过程，并在精神的充盈中迈上幸福之路。

（二）自由

幸福的生活是自由的生活，这种自由不但是积极自由，亦包括消极自由。如果教育中教育者一方享有绝对的话语权，另一方只有遵从、服从的选项，那么自由是不在场的，这样的教育是按照外在的要求规定了方向的无选择过程，教育也会变成权力话语的试验场，人的思想将会受到压抑，精神将会受到束缚，求教育者也会被修剪成同一的模式，那么理性和德性的生长自是不可能实现的幻想。

教化的过程是自由实践的过程，是理解自由的过程，是学会运用自由的过程，同时也是掌握自由的限制的过程。人的世界是多样存在的丰富世界，每个人在自己的人生历程中会形成独特的属己特性，如果按照别人设计好的轨迹生活只会是别人的幸福，而绝不会是自己的幸福。自由是幸福的前提，没有自由的选择权、否决权，没有自由的实质化，人不过是外力的附庸，那不可能有幸福的实现。当然，这里有一个伦理学上的前设，即自由选择“自然好”的东西。

（三）创造

没有创造性的生活是缺乏意义的生活，因为生活好像是相同一天的重复；没有创造性的教育是缺乏意义的教育，因为教育的内容只剩下怀旧。传统的规训和灌输所进行的活动，就是把求教育者当作无知的容器，自己则被美化成为灵魂的导师，正是像“园丁”和“工程师”的角色把人雕刻成社会希望的模样。在这样的教育中，求教育者没有质疑的权力，唯一可以做的就是顺从和接受，随时间流逝而磨平身上的棱角，消解探索和创造的本性。这样塑造的人不可能有幸福的能力，因为幸福是一种指向未来可能生活的创造过程中的体验，而没有了创造性的人生只能是平庸的人生。

教化作为对灌输和接受的否定，它以知识的建构为基础，但绝不止步于此，基于深刻思考而获得知识提供的深邃而广阔的视界，使其能敏锐地把握生存的环境，以智慧的方式生活和学习。在教化的过程中，由于兴趣的导向，求教育者不但是主体知识的建构者，同样还是积极的探索者。人的天性是极其爱好创造的，只是长久以来这种天性一直处于被压制、摧残的状态，而教化的过程中保护了这种天性，并提供全面的支持和积极的引导，创造之花必将绽放夺目的绚烂。

（四）生活指向

有的学者说，学习是未来生活的准备。这种说法有一定的合理性，但是会给教育带来沉重的灾难。教育者可以轻松的以“这是对你的未来有帮助的”、“吃得苦中苦，方为人上人”等这样的逻辑，按照外在的标准任意地宰制求教育者。而且，对生活准备说的认同，会使求教育者甘愿接受权力的型塑，由于教育过程中其本我没有得到展现，只是顺从了他人的意愿，所以，这样的过程中不会有丝毫的幸福可言的。再者，这种学说虽声称是为了生活的，但是却没有真切的概念什么是生活的真谛，或者说，这种为了生活不是自己的而是他人的生活的考量，因此，这样的教育中不可能使求教育者获得良好生活的能力。

教化的过程不仅仅是为了求教育者的未来可能的好生活，同样也是为了其当下的好生活。从教化的出发点上来看，教化就是为了化育个体追求与获得多样幸福的能力，从教化的过程来看，它是充满了爱的过程，饱含了自由的过程，充盈了创造的过程，说明此过程中求教育者也可以深刻的感受到幸福。由此，便可以称教化是为了装全的人、整全人生过程的幸福。

四、教化的践行：幸福实现的同一

既然教化与人的幸福指向是同构的，教化的品质也真切的表露了这一点，因此，在教化的实践中决不能被允许走回传统的老路，就像爱决不能转变成以爱的名义而控制人的手段。在教化中，知识的学习不是简单的为了实用的目的，更是在关涉精神品格的成长，并由此而引向人性的卓越。教化的实现可能是艰难的，但却真切的契合了人生的自成目的。那么，在具体的实践中，教化的目的如何才能达成呢？

（一）指向“生成”的价值取向

教化的过程指向知识的生成式建构，而不在于简单的堆砌。这是对创造性的肯定。相对于知识的获得，更关注的是探索中的知识获取的重要意义，正是在这样的探索中，求教育者才获得了“渔”而不仅仅“鱼”。学习中的创造性行为是如何开始的呢？要么始于观察，要么始于疑惑，即使是观察也最终会以问题的形式呈现。因此，在教化中对学生质疑能力的保护就显得格外重要。

（二）幸福生活实现的目的取向

幸福是感情性的而非理性的，是一种“懂”而非“知”。幸福的获得需要的是在幸福中。幸福的缺失不可能得到幸福能力的生长，只能换来自私冷漠的结局。幸福是人生活的第一原则，而“只有无限意义的事才是幸福的源泉，具有无限意义的事情是做不完的，所以值得一生去追求和珍爱。这就是为什么科学、艺术和思想会成为艰苦而幸福的工作，也是为什么诸如爱情、亲情、友谊之类的事情具有永远的魅力并且成为生活永恒主题的原因。”[8]因此，在教育中不能只出现竞争的方式。教化中的自由、爱与学生始终相伴，知识的建构伴随着理性和德性的提升，这样成长起来的人是具有追求卓越的能力的，自然也是拥有幸福能力的。他一直在幸福中，所以他知道幸福是什么，怎样获得。

（三）师生关系的主体间性取向

在传统的师生关系中，师与生是二元对立的关系。而伴随着对教化的理解，这种对立的关系需要被这种主体间性的关系，即教师学生和学生教师的关系所取代。教育中的主体间性来源于哲学中的主体间性。近代的哲学认识论，是属于主客体对立基础上的主体性哲学，这种哲学带给人的行动方式是征服和改造，由此而引发了人口、生态等全球性的问题，而主体间性哲学，抛开了这种冷漠的对立，把原先孤立的个体看成是交互主体。

（四）饱含人文关怀的过程取向

在教化中需要格外关注人文精神的培育，并通过这种培育把学生的精神向更高更远的存在扩容。对人文学科的关注是因为其关涉了人关于世界的认识，关涉了人生的意义，关涉了价值体系的生成，关涉了理性的生长。但这类知识是形而上的，不能以传递的方式获得，只能依靠自己的直观或参悟而获得。其不可或缺，是因为它还关涉对好生活的理解并是走向好生活不可缺少的指引。需要注意的是，人文知识的教化，不能只关注知识的接受，更要关注价值的体认，这才是根本。

[1] 王坤庆.关于人性与教育关系的探讨[J].教育研究与实验，2007(3).

[2] [英]道金斯著.卢允中译.自私的基因[M].长春：吉林人民出版社,1998.

[3] [8]赵汀阳.论可能的生活（第二版）[M].北京：中国人民大学出版社，2010：150、147、138.

[4] [法]福柯著.刘北成等译.规训与惩罚[M].北京:三联书店,2010:179.

[5] [6][7]金生鈜.规训与教化[M].北京:教育科学出版社,2004：208、6、8.

[9] 张祥云.人文知识的特性极其教育意蕴[J].教育研究，2004，(6):8-12.