中学语文阅读教学创新探析*

王 玉

(长沙市雨花区考试中心，湖南长沙410001)

语文教学是以语文教材中的一篇篇“文质兼美”的文章为活动依据的，所以阅读教学是语文教学的主要方式。阅读教学要解决两个关键问题:一是“教什么”，二是“如何教”。要知道“教什么”，教师必须先对文本作自我理解和阐释，然后教师要把自己解读到的独特发现转换为教学设计，引导学生逐步发现、产生共鸣、理解作品，这是“如何教”的问题。语文教学受到抨击和批判，教学效果不佳，归根到底大部分是由于教师对这两个问题的模糊认识与粗糙处理造成的。新课标明确提出:“学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发展。学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法。”欲改善语文阅读教学现状、提高语文教学效率，仅尊重学生的创新行为还不够，关键在于教师教学的创新，以教师主动的创新带动学生不自觉的创新。所以，语文阅读教学需做到两个方面的创新:一是文本解读的创新，二是教学设计的创新。

一、对文本解读中反映出的问题的思考

文本解读中反映出的问题主要表现在定势思维下的解读套化、僵化和浅显化等方面，这是语文阅读教学常常让人感到索然无味的根源。教师解读文本不是从人性、文化、生活的角度去阅读和思考，而是单纯地追求结论，把结论当作解读的唯一目的，而这种结论的获得，又习惯于用政治的标准去做鉴定。这种鉴定有两种类别:一是陈旧政治观念的片面结论。这是最常见的阅读分析倾向。如《项链》反映了资产阶级的爱慕虚荣;《我的叔叔于勒》揭露了资本主义社会里人与人之间赤裸裸的金钱关系。《雷雨》中的周朴园是自私、冷酷、剥削人民的伪君子。这样机械教条的分析怎么能让学生客观地评价人物形象，真正理解作品的深刻含义呢?二是没有个性的泛化归纳。好人就纯粹是好人，坏人也坏到极致。如教师分析《老王》中“幸运者”的“愧怍”是指杨绛先生为自己没能在老王最后时刻予以关怀以及自己不能尽最大力量帮助他改善处境。这样就成了道德层面的教训，把杨绛的自我剖析后欲表现的深层愧疚淹没了。杨绛先生的散文往往平易其外，幽邃其中，于不动声色中传达出对人生世相的洞察与彻悟，让读者在不动声色中受感动受震撼。《老王》里说的“愧怍”除了如上所言，更主要的应是作者多年后渐渐悟到的:自己的关心和回报只是一个清高优越的知识分子对下层体力劳动者的同情悲悯，是分出高与低的，这和老王所需要的爱的归属和平等受尊重的心灵慰藉不是一回事。在看似彬彬有礼中给别人带来了伤害，是为自己没有真正理解和接受老王的情感的自责。这样的解读对学生深入理解作品领悟生活才具有提升意义。再如教师讲《音乐巨人贝多芬》时，常归纳贝多芬是一个沉郁坚强、热爱生活、严肃善良、追求自由、献身音乐的伟人。这些都是对贝多芬的赞颂之辞，放很多人身上都合适。学生从而不能了解到贝多芬内心的渴望、执着、孤独、痛苦以及他暴躁易怒的性情，而这些在文本中却有明确的描述，那样解读不仅会让学生对文本和老师的答案之间的差异产生困惑，也让他们无法真正了解一个全面的贝多芬。一个个鲜活的人物形象到了语文课上，常常被统一化、标签化地理解，正如汪老师所言:“阅读教学中的泛政治化倾向使课堂成了统一认识的过程，表现为对一种认识尺度的求同取向，这种解读方式在文本之上建立了一套顽固强大的概念化解读体系，这套体系刻板而教条，生硬地把学生与文本隔开，把意蕴丰富的文学作品，机械地分解成没有灵魂的概念。”［1］

二、对教学设计中反映出的问题的思考

按照新课程理念的诠释，教学设计是一个分析教学问题、设计解决方法并加以实施，进而进行评价和修改，通过课堂上最大程度的师生互动，从而使学生获得解决问题最优方法的过程，是教学工作中最基本的环节。要上出一堂优质课，教师应着力针对某类教材内容的问题，凭着自己的知识、智慧和经验，用心进行课堂弹性预设，对学生学习中的知识、智能、人格的形成与重建，进行有效的引导、调控和经营，设计出新颖有效、趣味与学习并举的教学流程。这样的优质课当然存在，但几乎都出自公开课、竞赛课、演示课。而大多数真实的课堂设计往往缺乏吸引力，且呈现的教学步骤有程式化、固定化趋势。诗歌的教学往往是“先读——背景分析——重点意象赏析——再读”的模式;现代散文教学一般都是“背景分析——阅读全文——划分段落——概括中心”的流程，新课改下，“划分段落、概括中心”的环节因受到激烈批判而被大多数教师放弃，但又都一律变成了“找出文本中最重要(感人/深刻/精彩)的段落(语句)，并予以分析”。这只是对文本的一种表面的粗疏的解读，一种为迎合新课改“对话”理念而设计的笼统的粗略的模式。事实上，一般中学生在没有系统的文学史知识和其他辅助材料以及浅显生活阅历的情况下，仅凭主观感受很难挖掘出经典文本中的深刻主题，这样的阅读教学课堂虽然热闹，却停留在表面学生并没有提高自己的阅读水准和鉴赏能力。文言文教学则是一如既往承袭“逐句串讲”的模式。教学模式的形成一方面对新上任的教师在实际操作方面具有一定的指导意义，能让教师很流利地上完一堂课。但长此以往，则会禁锢教师的思维，削弱其想像力和创新力，助长惰性，不利于教师的成长，更不利于学生的成长，学生对千篇一律的课堂不会有期待，也就不会有学习的热情。

三、语文阅读教学创新的途径及案例

从以上论述可知，教师对文本解读和在此基础上的教学设计决定了一堂课的好坏。特级教师曹勇军说:“文本解读能力是语文教师的看家本领。它是一种高于一般解读能力、带有语文专业特点的特殊解读能力。”［2］语文阅读教学创新要求教师有解读文本的能力。

首先，创新教学要求教师阅读能把握文本的深层意蕴。如阅读《背影》时，不只读出作者与父亲之间的爱，还要读出隐藏在文字背后的父子之间的隔阂，更要读出朱自清先生写此文的真正情感是愧疚和自责，是为了取悦父亲。阅读《罗布泊，消逝的仙湖》时，不仅要知道这篇说明文的写作特色和运用的说明方法，主题与环境保护有关，更要进一步理解到作者写这篇文章是想表达罗布泊的消逝既是自然的悲剧，更是人类的悲剧这一充满人文关怀的主题。其次，创新阅读教学要忠于文本，要基于人性和生活的立场。教师要想到在课堂中还原生活图景，走进人物内心世界去体会和思考，从而准确地把握人物的情感和思想，才能逐步接近作者的意图。基于生活和人性的立场，让学生去做“设身处地”的联想，会觉察到不同寻常的细节，会从生命的角度领悟、探索和发现。

比如一位教师讲《老王》时，分析到老王丑陋到近乎恐怖的外貌，顺势问同学们:“如果在你们面前突然出现这样一个车夫，你愿不愿意坐他的车?”同学们霎时沉默并有一丝恐惧之感，然后诚实地回答“不会”。老师及时总结:“我们都以为仁者爱人容易，其实不然。我丝毫不怀疑同学们的爱心。爱亲人、爱朋友、爱老师你们肯定能做到，但要你们去爱一个与自己毫不相关的面貌丑陋、地位低下的人恐怕很难。大多数人都觉得难。”这样“设身处地”想一想，杨绛对老王的关怀更显得难能可贵，能让学生理解与原谅了后文出现的那份“愧怍”，而对她的自我批判精神则是致以崇高敬意。从人性的生活的立场解读文本进行阅读教学，就把看似远离自己的作品、时代、人物变成了帮助我们理解生活的对话者。

教学设计要以文本解读为基础，在深刻理解文本的基础上进行创新的设计就轻而易举了。试举两例:一种是主问题设计。抓住一个切入点，由此扩散成与它相关的多个问题，由这些问题串成一条理解全文的线索。这样的设计使得文章思路清晰、课堂教学任务明了。如一位老师教学《皇帝的新装》时设计的主要教学过程是:(1)学生阅读全文，用一个动词概括故事情节;(2)展开讨论，从学生所归纳的动词中找出最恰当的一个字——“骗”;(3)讨论故事中人物被骗的原因;(4)讨论孩子没被骗的原因。教学紧紧围绕一个“骗”字，放得开，收得拢，进得去，出得来。课堂既研读文本，又训练思维。这一切的前提，是教师自己的心得和“串珠成链”的匠心。第二种是“情境”教学设计。这个“情境”是指教师根据课文本身特色设计出符合文本与学生接受能力的融趣味与学习为一体的场景和剧目。如有老师针对于《廉颇蔺相如列传》这样一篇文言文，根据文章写了完璧归赵、渑池之会、负荆请罪三个各有特色的故事，把它们分别设计成戏剧、小品、民间故事传说三个可以表演的剧本，这是学生所熟悉和喜爱的形式。写剧本、背剧本、演剧本这一系列活动实际上是学生理解全文、背诵文段、分析人物形象、训练口语交际的学习过程。

“语文教育的文化本质，决定了语文教育不可能只是一个单纯的语文技能训练过程，而且是一个陶冶性情、建构精神、促进生命个体总体生成的文化过程。”［3］所以语文阅读教学的方法与呈现的形态必是多样丰富的，关键在于教师是否有敢于创新的勇气和勤于创新的钻研精神。若能以文本解读为基石，加以灵活设计，生动精彩的课堂其实并不遥远。

［1］汪笑梅.文本解读—语文教学的核心［J］.中学语文教学参考高中版，2011，(4).

［2］曹勇军.略说语文教师的文本解读能力［J］.语文教学通讯高中刊，2010，(10).

［3］曹明海，陈秀春.语文教育文化学［M］.济南:山东教育出版社，2005.