高校思想政治理论课教学科研关系论

杨文斌

（铜陵学院，安徽 铜陵 244000）

教学与科研是教师的立业之本，也是衡准教师素质的两项基要指标，但是，同时又是教师头上两个的魔咒。如何在提高教学水平的同时，提升科研素养，处理好教学与科研的内在关系，对于担子重、责任大的高校思想政治理论课（简称“思政课”）教师来说，尤为迫切。在我看来，首先应树立正确的教学科研观，客观地、理性地审视教学与科研之间的辩证关系，探求、推行科学的制度设计与制度安排，才能够真正、有效地化解教学与科研的内在紧张。

一

教学离不开科研。学高为师，身正为范。从事科研，是高校教师之所以为教师的前提要件。教不尽，学不止。对高校的思政课教师而言，更是如此。

高校思想政治理论课肩负着用马克思主义中国化的最新成果武装大学生、推动社会主义核心价值体系建设、帮助大学生正确认识我国国情和改革发展稳定现实问题、促进大学生提高政治鉴别力和增强政治敏锐性、培养高素质人才的重要职责[1]。高校思政课教师自身信仰的坚定、学术素养的提升、知识结构的更新，在一定程度上左右着高校思想政治理论课使命的顺利完成。

当下，高校思想政治理论课工作实际上是站在一个新的起点之上。随着国内外形势的新变化，新媒体的迅猛发展、普及，“80 后”、“90 后”有更多的机会接触、追逐、享用更新、更多科技革命、信息革命的成果。在芜杂无序的信息海洋里是沉迷其中，还是超拔其外，“迷茫”是学生本真的写照。于其中，如何让更多的学生获取“道”、“趣”，家庭有责任，社会有义务，学校，特别是思政课教师也应当有所担待！

现代大学生不可能，也不应该生活在真空的世界里。不是社会在不断“祛魅”，而是我们根本就没有“遮蔽”的机会。唯有坚持不懈地进行必要的、相关的科研，坚定自己的信仰，才能提升自身的学理水平，提高自己的评判能力、教学水平，逐步成长为合格的党的理论、路线、方针、政策的宣讲者，成为大学生健康成长的指导者和引路人。

唯站得高，才看得远；唯钻得紧，才瞧得清。本质永远驻足于表象的背后，青年学生成长、成才的新特点及其思想政治状况不是一“眼”就能看出的，一“言”就可以说出的，它不仅需要深入实践，贴近学生的生活世界，迫使生活“敞开”，也需要努力学习、刻苦钻研，不断增强马克思主义理论素养和人文社会科学知识基础；真理总是具体的，绝对的、抽象的真理只能涵养在信仰里，“不管你信不信，反正我信了”只是潮人恶搞、宣泄的靶子，纷繁复杂的幻化舆情、日新月异的信息漂移，不是靠一句空泛的套话就能“罩”住的，用一纸生硬的教条就能“拢”牢的，它不仅需要坚定的理想信念，高尚的政治觉悟，也要有超越学生的，甚至高于绝大多数人的敏锐的政治眼光、问题意识、学术素养；理论都是有机的、灵动的生命体，只有自己才能真正诠释、体味那段只属于自己的、灵异的 “生死疲劳”。马克思主义理论本身是一个不断发展、自我革命的、多维度的系统工程，不可能“学”一时，就可以“用”一世，就能“玩”一辈子，想全面而科学诠释、讲解它，不仅要具备扎实的马克思主义理论基础，也需要不断地接触、学习、消化、运用马克思主义的最新理论成果。唯有如此，才能真正、彻底地解决学生关注的理论和现实问题，把科学理论讲清楚、说明白，让他们真信、真学、真讲马克思主义。

事实上，教的过程既是学的过程，又是提升的过程；既是锤炼、反省旧思维的过程，又是提炼、谋划新思想的过程；既是反思、解决旧问题的过程，又是发现、化解新问题的过程，着手科研的过程。教师在科研活动中若能接触到或研究出更多的新思想、新知识和新信息，就可以在教学活动中不断地向学生传播、输灌，不经意间也会改进和丰富了教学活动，提高了教学水平。

要之，教学是果，科研是根。没有好的学术研究，就没有好的教学。反过来，好的教学一定是学术性的或者研究性的[2]。也就是说，离开科研的教学不可能被视为成功的教学，甚至不可能被视为合格的教学。科研不仅能够创新教学内容；也可以升华教学方法。教学内容的更新和深化，基础是科研，而非其它；教学手方法的创新和升华，基础也是科研，而非其它。若无科研作根基，若无学理做支撑，欲探索出真正符合教育教学规律和现代大学生特点的教学方法，只能是水中月、镜中花。

二

促进教学的科研是植根于、服务于教学的，不能离开教学。大学是“一个传授普遍知识的地方”[3]。大学的根本任务是培养人才，教学是大学之本。高校不等同于科研院所，教师不能将全部或主要的时间和精力放在自己的科研中，将教学视为次于科研的“附属”工作。在大学，抛离教学的科研不仅是错误的，不科学的，也是极不负责的。

高校的思政课是帮助大学生树立正确的人生观、世界观，学习马克思主义理论和接受思想政治教育的。对中国的高校思政课教师来说，用马克思主义理论体系武装、锤炼学生，用社会主义的核心价值体系引领各种社会思潮，把大学生培养成德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，就是他们的最根本的价值之取向。换言之，教师的科研活动必须服务于、从属于这一目标。这不仅仅是一个政治导向的问题。

在我看来，教学不仅可以提供“草根科研”的机会，也可以铸就新的、更高的科研平台。教师的科研素质和水平不光取决于他们的大脑，也取决于他们生存环境。大学课堂既是科研的一个“实验田”，也是科研的一个“归宿点”。

所谓的科研，就是科学研究，就是对现象或问题进行调查、验证、讨论、反思，然后，经过推论、分析和综合，来获得客观事实的过程，以便将杂乱无序的经验事实互相联系起来，构成特定理论体系的公理和原则，对定在世界作出更易理解的理想的实在图景，化约、排解世人所不得不面向的困惑；就是求真；就是“Re—search”。

这种面向“世界秩序理想”解释性的、定在的范式或模型的任务就是探索、认识未知。

这就是说，科研是为了解决问题而生的。就一般而言，问题主要分为经验问题和概念问题两类。经验问题关注的是经验事实与理论的相容性，即经验事实对理论的支持或否证，以及理论对观察的渗透，理论预测新的实验事实的能力等问题；概念问题关注的是理论本身的自洽性、洞察力、精确度、统一性以及与其他理论的相容程度和理论竞争等问题[4]。

高校思政课教学既存在经验问题，也存在概念问题。这两个问题常常又会纠结在一起，导致教材、教法的前行步伐远远不及，甚至落后于学生、社会、信息等的变化节拍。

二十一世纪是新媒体的时代。新媒体时代，是高速发展变化的时代。新的传播带来新的生活方式的变化，并已经发展为一种社会变革的力量，不断改变着政治、文化、历史。在这样的话语时代中，无论是体制还是思想观念的表征上，都显得比较“混乱”，或者说“异常活跃”、“多元”，特别是价值观领域，更是变化莫测，“是非”、“真伪”难辨。“当真理还在穿鞋，谣言已经跑遍半个世界”。这样的变局也会随着新新媒体的介入，不断嵌入本来清净、相对单纯的“象牙塔”。相对固定的、枯燥的传统授课形式不可能，甚至无力阻止力比多旺盛的大学生的偏好、热情。

在“变”与“不变”中，我们务必给出科学的评断。就一般而言，技术在变，生命不变；关系在变，交往本质不变；思想在变，理想信念不变；格局在变，文化常量不变；经济在变，政治方向不变……变的，是现象；不变的，是本体。

学会打破，学会重建，学会坚持，也就成了我们的必然抉择。打破的，是那些不合时宜的传统概念、传统范式、传统方法、传统观念；打破的，是其学科体系、已过时的知识结构。重建的，是真正符合教育教学规律和现代大学生特点的、理想的教学秩序。坚持的，是正确方向，思想解放的“基因”，与时俱进的品质，在持续不断的社会转型中，用中国特色社会主义理论体系武装大学生，用社会主义核心价值体系引领各种社会思潮。

这种打破、重建与坚持的努力、过程，不仅为我们提供了新的科研素材，也为我们打开了新的科研空间。

这就是说，教学可以促进科研发展，在教学过程中可以发现教学内容、教学手段、教学方法、教学管理等存在的问题，科研可以围绕这些问题有的放矢地开展研究活动。换言之，教学不再仅仅是传播知识，它同样像做科研一样也包括发现、综合与应用的问题，其本质也就是变成了科研的另类范式，是科研本身的继续、落实。

不仅如此，教学也能激发科研内在动力。陈寅恪在教学中坚持三不讲：别人讲过的不讲，书上有的不讲，自己讲过的不讲。这是教学的最高境界。这说明一个道理，那就是在教学中要不断更新内容与创新方法。要不断更新与创新教学，就必须做研究包括教学研究和学术研究，否则就会“固步自封”[2]。

要之，在大学，科研不能离开教学，对高校思政课教师来说，更是如此。教学的学术化是一种选择，学术的教学化也是一种趋势。只会教学不研究是“教书匠”，只会研究不教学是“研究员”。教授成为“教书匠”对大学是一种危险。同样，教授成为“研究员”对大学也是一种危险[5]。

三

教学与科研不是“相克”、“相抑”，形同水火的，而是“相生”、“相长”，相即不离的。 但是，这种“相生”、“相长”的亲密体也存在一定程度的内在紧张。这种内在紧张，对高校思政课教师来说，尤为严峻。

从机会成本上看，教师之所以会选择教学而不是科研，或者从事科研而不是教学，关键的并不是教学和科研的绝对收益，而正是由于教学或者科研活动而获得的收益与有此而带来的机会成本之间的两相对比[6]。

教学收益，一是向学生传播、普及知识，扩充学生甚至人类的知识存量以及知识限阀，培训、完善学生的综合素质；二是固化、升华教师的本有知识，锤炼教学能力、教学艺术，塑造和树立个人的教学知名度，给教学者本人带来短期的收益。相较而言，科研收益则是：一是扩充、完善教师的知识存量，开拓教师的理论视野，增强教师的学术素养，提升教师的学术品位；二是携手更高级别的职称，拥抱更理想的薪酬和福利；三是塑造教师的学术地位，张扬教师的学术声誉，给科研者本人乃至其所在单位乃至整个社会带来相应的、长远的正面溢出效应。

若机会成本与绝对收益达不到本人所预想的、理想的平衡，教学和科研的内在张力就会被无限夸大，失去理性的人们就会遵循最一般的市场原则，谋其“利”而不求其“义”。

从角色功能上看，教学是本有的知识能量的释放，知识内容的复制，知识、信息的溢出，而科研则是知识能量的积聚，知识内容、范围的扩充与深化，知识信息的收集，没有了能量的积聚就不会有高质量的知识释放，没有了知识内容的扩充，深化，知识的复制也就成了简单的重复，同样，没有知识信息的收集，也就没有知识的溢出[6]。

虽然如此，但是人们还是难免生发这样的、似乎合乎逻辑的联想，教学是外向的，科研择是向内的；教学是利他的，科研是利己的；教学是“失”，科研是“得”；教学目的在于传输知识，科研目的则在于创造知识。“得”与“失”，彼此并不可能完全地、合乎理想地如一下去，似乎也不可能永远地共存于一体。

从专业性质上看，在某种意义上，教学有“纪律”，科研无“禁区”；教学侧重“博”，科研侧重“专”；教学是门表演的艺术，科研是一严谨的学术；教学注重口头的表达，科研注重书面的表达；教学讲究“戏”，科研讲究“真”；教学钟情外在的人格气度，科研钟情内在的学术涵养。

就此而言，教学与科研所要求的个人素质是有一定区别的。教学主体的素质除了应有的资格能力外，更多的是口才、人格等方面的要求；而科研主体的素质要求则主要注重在悟性、毅力等方面，对口才、风度等方面的要求则相对弱一些。尽管后天的努力能够弥补个体的某些不足，但是人们却始终造不出一个平板的世界来，禀赋差异依旧若揭，主体间的素质差距依然巨大。“墨子蔽于用而不知文，宋子蔽于欲而不知得，慎子蔽于法而不知贤，申子蔽于势而不知知，惠子蔽于辞而不知实，庄子蔽于天而不知人”（《荀子·解蔽》）。世界难有“全乎人”。若拿一个统一的衡度，推行一以贯之的准则，不仅是对科研与教学本身的无知、不尊重，也是对教师尊严的公然亵渎。

从劳动强度上看，教学所承负的要轻的多、便宜的多，而科研的付出则更为艰苦、残酷。就一般而言，要教的，大部分都是学过的；要学的，不见得要教；要看的，未见得要说，吃老本未尝不可，“照本宣科”也不见得就不行。相比教学的“便宜”而言，科研就一点“巧”也捞不着，不能抄，也不敢袭，琢磨来琢磨去，好像别人都说了，咋办？只得继续苦琢磨。再说了，人家的时间和精力总是有限的，要图好，就必须与时间和精力过不去。要教学好，就多点，放教学；要科研好，就多点，放科研。教学多了，就必然会减少科研的精力和时间，就会影响科研的深化和提高；科研多了，就必然会减少教学的精力和时间，就会影响教学的效果和水平。在时间和精力的分配上，教学与科研不打架是不可能的。

这种困境，对高校思政课教师来说，更为严重。高校思政课教师负责全校的思政课教学。尽管国家三令五申，着力加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设，但是，却丝毫动摇不了高校市场化、功利化的价值取向。这种校本位的思想驱使着高校的主政者，特别是大部分的新兴院校、民办院校，想法设法、变相消减或控制思政课教师队伍的编制。这种歧视性举措不仅降格了思政课的地位，挫伤了思政课教师的自尊，影响了思政课教师队伍的自我造血功能，削弱了思政课教师的前行动力，也迫使思政课教师不得不去承受本不应有的工作强度和晋升压力。相对专业课教师而言，思政课教师可谓忍辱负重，一周20个课时，是本分；一周30个课时，属正常；一周10个课时，算福利。试问，一天站下来，还剩下多少精力、多少心情再投入科研呢？

要之，高校的思政课面临着巨大的挑战。这样的格局亟待改观！如若不然，不断式微的思政课会变的非常另类，大学也会变的非常危险！

四

考察问题不能太简单，也不能太复杂。在我看来，造成教学与科研之间的内在紧张，在主观上，主要是荒谬的意识、错误的观念；在客观上，则是制度设计与制度安排的不合理、不科学。唯有厘清它们，克服它们，才能确立较为科学的、理性的教学科研观，才能真正、有效化解教学与科研的内在紧张。

在主观上，不能保证教学与科研有机统一的根由，一是认知上的偏离。片面夸大教学与科研的内在紧张，并将之分别为两个不可统一的分割体。二是理想的自我分裂。人在面向自我生成的同时，理想也会按照人的本性特征不断展开，以理想来规划“ego”的发展路径。做一个教学的能手，还是谋求科研上的突破，往往不是依据个人的定在素养，而是关注路径的定在境遇，在“快”与“捷”、“宜”与“便”中进行“谨慎”考量，以求得自我当下的价值安顿，而非终极的理想表达。三是“蔽于一曲，而暗于大理”（《荀子·解蔽》）。人们并非真心从学生的角度、国家的角度、未来的角度，而是着意于一人、一家、一时的价值诉求。若不在乎一时，而在乎一世；不在乎学生今天的态度，而在乎学生明天的情愫；不在乎一己之私，而在乎一国之利，就会放下身段，不辞辛劳，挤出喝茶的时间，全身心投入教学与科研之中，力保“鱼”与“熊掌”兼得。

克服“凡人之患”，一是教学的从业者必须理清教学与科研的内在关系。实际上，教学与科研的关系就是“教”与“学”关系的另类表达。“教”与“学”实则是教育的一体两面，并始终统一于教育实践之中。在“学”的时候，固然要吸收知识，但在“教”的时候，也一样要吸收知识。唯有如此，教师所得学问才能日新月异，所教的学生才能得到日新月异的知识。若是自以为是，天真地认为自己的知识满足了，那么，其思想一定是停滞的，毫无进步可言；其动机背后也就不是一个简单的“满”字了得，而是一个“慢”字、一个“懒”字在作祟；其结果也不可能就一个“误人子弟”就可罢休了。二是教学的从业者必须清除私心杂念，以大局为重，以学生为重，改革创新，积极科研，创新方法手段，突出学生的主体地位，调动学生的参与热情，帮助大学生们正确认识我国国情以及改革发展中的现实问题，提高政治鉴别力和增强政治敏锐性，增强教学的针对性、实效性、吸引力和感染力。三是教学的主政者必须重新理性地、政治地考量自身的“雅量”，站在国家发展和民族未来的战略高度，充分认识加强和改进高校思政课的重要性、必要性，解放思想，以人为本，突出教师的主体地位，调动教师的工作热情，真心实意、踏踏实实地参与教学、科研，帮助教师分析问题、解决问题，完善制度设计与制度安排。

在客观上，催生“教学漂移”、“科研漂移”的根由，就是制度设计与制度安排的不合理、不科学。“工具理性”的过度渲染，在一定程度上抬举了科研地位；办学定位的不合理，让科研成果成为彼此竞争的砝码，乃至重视科研的动机超越了科研真正的价值和意义[7]；评价体系的随意性，职称晋升的指标被简单地化约为教师的科研成果；管理体制的僵化，横割了高校的科研管理部门和教学管理部门，催逼教学和科研无法亲密地结合起来……本不具备搞大型科研项目能力的教学型大学，却片面强调科研，把有限的人力、物力和财力大肆投注于科研中，导致教学与科研关系失衡，加剧了教学与科研本有的内在紧张，阻碍了教学与科研在高校中的协调发展。

恶法不尽，恶行不止。唯有制度建设的改观、完善，才能保证教学与科研的激荡、和谐，实现思政课教学状况的明显改善。

一是将思政课教师队伍建设纳入教育事业发展和人才队伍建设的总体规划，加大对思政课教学的经费投入，将教育经费投入与教学质量挂钩；二是高校要科学定位，分层次、分类型办校，不追求统一的办学定位与标准，结合自身实际、特色办学，以教学为中心，以学科建设为支撑，选择相应的科研形式，将科研活动与教学实践联系起来，从实践中发现问题，并最终回归教学实践和社会需求；三是建立、健全独立的思政课教学科研二级机构，以选聘配备为基础，建立开放、灵活的人才配置机制，以培养培训为抓手，制定教师培训规划，建立和完善有重点、分层次、多形式的培训体系，努力使培训工作经常化、制度化，全面提高思想政治素质和业务素质[8]。四是思政课任职教师、教学任务的专业化、专门化，依照学生人数及实际教学、科研和社会服务的需要，合理核定专任教师编制，配备足够数量和较高质量的教师，力保教师精于一业，专于一课，为教研或者科研留出足够的空间，剔除教师本不应有的负荷。五是倾听思政课一线、底层教师的诉求，完善、规范考核评价体系和职务评聘体系，根据思政课教师岗位职责要求，进一步完善专业技术职务评聘标准，尽量偏重考核教学能力和教学实绩。六是引入“代表作”制度。这不仅可以从源头上遏制学术浮躁之风，为高质量的学术研究提供适宜的环境；也能兼顾不同学科、不同领域、不同层次的科研评价的诉求。这种评价机制不仅是符合科研规律的，也是未来发展的必然趋势。

要之，没有纯粹的教学，也没有纯粹的科研。在教学与科研并轨的向度上，高校思政课依然任重道远！但是，只要找准方向，就有绚烂的未来。

[1]刘延东.用中国特色社会主义理论体系武装大学[N].中国教育报，2008-07-11.

[2]魏屹东.教学性学术与学术性教学[EB/OL].http://202.207.208.46/yuanxi/zhexue/list.aspx?cid=79，2012-07-12.

[3]约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M].徐辉等译.杭州:浙江教育出版社，2001.1.

[4]科学研究[EB/OL].百度百科，http://baike.baidu.com/view/837391.htm，2012-07-20.

[5]魏屹东.教学与科研关系之我见[EB/OL].http://202.207.208.46/yuanxi/zhexue/list.aspx?cid=79，2012-07-18.

[6]赵红军.教学与科研：鱼与熊掌能否兼得?[J].群言，2011,(8).

[7]李德菊.高校教学与科研关系的探析[J].中国电力教育，2011，（25）.

[8]中共中央宣传部，教育部.关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见[N].中国教育报，2008-09-23.