我国外语课程价值取向的历史演变及启示

粟高燕

（台州学院 教师教育学院，浙江 临海 317000）

我国外语课程价值取向的历史演变及启示

粟高燕

（台州学院 教师教育学院，浙江 临海 317000）

外语课程价值取向的正确与否不仅关系到国家的政治、经济、科技发展，而且关系到国家的安全、文化传统的传承以及下一代整体素质的提高。外语课程价值取向的历史演变是国人开放意识与开放智慧的具体表征。通过回溯近代以来外语课程民族性与世界性价值取向的历史演变，可得到几点启示：外语课程应体现开放的民族主义文化认同价值取向；课程目标应体现跨文化人才世界性与民族性的双重标准；课程内容要兼顾中外文化；课程地位的确定要适切本国国情与国际发展的形势。

外语教育；课程价值；世界性；民族性

外语教育因其有着深刻的跨文化背景，因此与其它学科教育比较而言，其特殊性就在于它不仅仅是一个教育问题，还是一个对外政治、经济与文化的关系问题。外语教育价值取向的正确与否不仅关系到国家的政治、经济、科技发展,而且关系到国家的安全、文化传统的传承以及下一代整体素质的提高。随着外语教育在我国日益蓬勃发展，“外语教育热”引发了诸如 “戕害母语”、“费时低效”、“价值误导”等问题。外语教育成为当今时代一个争议颇多、备遭批评的话题。我国著名外语教育专家张正东先生也指出 “外语教育是把双刃剑”。显然，当前我国的外语教育在课程价值取向上还未能处理好世界性与民族性的关系问题。外语课程民族性主要指外语课程适应民族传统文化与现实需要所表现出来的特性。外语课程的世界性是指外语课程在顺应与促进世界化过程中体现出来的与世界化需求共同相通的东西，主要指在外语教育的内部诸要素中注入具有普遍的跨文化交往意义的人类因素，如跨文化理解教育、跨文化交际教育等。通过这种因素来培养受教育者的世界意识与跨文化交往能力，引领他们面向世界、融入世界，使他们成为“具有世界眼光的中国人”。

追溯历史，知往鉴来。我们可以通过反思外语课程价值取向的历史变迁获得一些启示，为我国外语教育的发展提供一些思考。

一、我国外语课程价值取向的历史演变

（一）强民族性-弱世界性：近代外语教育发展初期外语课程的价值取向（1840-1900年）。近代初期的中国，传统的“华夏中心主义”文化心理依然根深蒂固，国人的开放意识还非常薄弱。因此近代初期的外语课程的世界性没有得到彰显。此时期的外语课程价值取向为强民族性-弱世界性。其强民族性具体表现为以下几个方面。其一，外文课时明显低于中文课时。“西语西文之暇，仍以正学为本”，这是当时人们对中文与外文地位关系的基本思维定势。其二，课程目标显现为单一的、直接工具价值，缺少跨文化教育价值取向，主要以培养译才、使才为主。其三，此时期外语课程内容以词典用书与文法书为主。因主要是受外国人编写学习汉语的词典书的影响，加上懂汉文的传教士也常参与中国外语教科书的编写，所以教材内容不少是反映中国文化的，如词典用书的单词罗列，就很强调对中国文化的外语表达，如“皇上”、“颐和园”、“红楼梦”、“水浒传”、“天干”、“地支”、“庚子年”、“辰时”、“八卦”等。［1］文法书则强调句子的分析与翻译。总的来说，此时期的课程内容缺乏西方文化内容的渗透。受课程内容的影响，此时期的外语教学方法主要以语法-翻译法为主，不重视听说训练，不重视阅读教学，更不注重学生外语口语交际能力的培养。课程评价上自然只重视笔试，考试内容以翻译为主，对学生的口语表达能力，实践运用能力则不够重视。外语课程的“弱世界性”由此可见一斑。在急需追赶世界的中国，此时外语课程的“弱世界性”很大程度上阻碍了西学传播主体的形成，延缓了中国的世界化进程。

（二）强世界性-弱民族性：近代外语教育迅速发展时期外语课程的价值取向（1901-1921年）。经历了甲午战争及《马关条约》，尤其是义和团运动和《辛丑条约》的刺激与盘剥之后，在“亡国灭种”的危局下，国人表现出强烈的西方文化认同倾向。在西化思潮的推波助澜中，中国大地激荡起一股外语学习的热潮。外语教育开始基础化、普及化、制度化，成为中国走向世界、教育面向世界的一个重要表征。相对于之前的外语教育发展状态来看，此时期的外语课程价值取向为强世界性-弱民族性。其表现为如下几个方面。

其一，外语课时超过中文课时。外语课程成为中学的必修课，高小的必选课，课程地位大大超过母语。1902年的《壬寅学制》中规定外国语课时为9课时（中文包括读经与词章共6课时）。外国语课时占总课时数的24.3%,远高于中文课程时数所占的16.6%。正如时人所称：“然则国文也，西文也，理化也，算学也……是以西文为中学最重要之学科。”［2］对于小学外语课程，“壬子·癸丑学制”更为放宽，指出高等小学视地方情形，可加授英语或别种外国语，每周减少其它科目3学时，［3］“外国语每周应得课四时间。”［4］更为明显的是，许多学校往往过于注重外语科目，对教育部制定的课程标准视若无睹，自作主张加大外语的课程份量：在正式课表中提高外语课时数，许多中学的外语正式课时达到7-12课时 （如成立于1897年的浙江绍兴中西学堂）；［5］在学校开设二外选修学习；广泛采用双语教学，开展大量的外语课外活动；占用自习课时间，加强外语教学等。总之，此时期各学校里“厚英薄汉”现象极为严重，时人甚至把许多学校直接讥讽为 “外国语之肆”，所以时人不无忧虑地感叹：“把外国语（英语）看得这样重要，在世界各大国家中，恐怕只有我们一个。”［6］

其二，课程目标体现出明显的西学价值倾向。《钦定中学堂章程》、《奏定中学堂章程》、《学部奏变通中学堂课程分为文科实科折》以及1912年11月公布的《小学教则及课程表》、1912年12月公布的《中学校令实行规则》等教育规章中的课程标准都有一些共同特点，如重视学生语言交际能力的培养；重视文学与自然科学素材的学习，文化教育特性凸显等。

其三，课程内容上表现为语言教育与西方文化知识教育的结合，特别是自然科学知识成为教学的主要内容。此时期外语教科书以读本、会话、尺牍以及综合性教科书为主,取代了以往功能单一的词典、文法教科书。如当时流行的外语教材《英语模范读本》、《中学英文读本》等都重视对西方文化知识的学习与传播。许多外国文学作品原著也被直接作为教科书的一部分来对待。如 《英文萃珍》、《泰西五十轶事》等。

其四，课程的实施方式从以语法翻译法为主过渡为以会话—阅读教学为主。会话交际教学与阅读教学的出现，是对传统外语教学的巨大突破，标志着外语科内部分科目即听、说、读、写初具雏形，这是外语教育发展史上的一个重要变化，其关键意义在于突出了外语教学的跨文化价值。

其五，双语教学迅速发展，大量使用原文版教材；课程评价开始重视笔试与口试，较为注重学生的语言综合运用能力。

（三）民族性与世界性的双重追求：近代后期外语课程的价值取向（1922-1948年）。进入20世纪20年代中后期，教育民族化创造成为教育发展的一个重要课题。在外语教育领域，由于外语教育热过度高涨，加上费时低效，人们对外语教育的批评之声日益增多与激烈。各界知名人士更是从民族前途利益出发，对不切实际的外语教育热进行了批评，特别是对具有文化同化企图的奴化日语教育、教会外语教育进行了坚决抵制与改造，从维护民族的文化利益与学生的身心健康高度提出了改革外语教育的许多主张。这一时期外语课程的价值取向一定程度上趋向理性，体现在对民族性与世界性目标的双重追求。其具体表现在以下几个方面。

其一，根据国情需要调整外语课程地位，使得外语与国文的地位渐趋平衡。如在壬戍学制中，初中外语占36学分，国语占32学分。在高中，国语与外语各占16学分。进入30年代后，中学外语课时数有继续减少之势。1936年10月，教育部正式公布了《修正中学课程标准》，初中外语由之前的5课时降为4课时，低于国文1课时；高中外语依旧为5课时，与国文持平。从此，外语逐渐告别了僭越国语地位的历史，代之而起的是两者的相对平衡。

其二，课程目标上的民族性与世界性目标的双重诉求。当时相继出台的中学英语课程标准都不同程度地强调了 “从英语方面加增其对于西方文化之兴趣”、“练习运用切于实用的普通英语”、“从英美民族史迹记载中，激发爱国思想及国际了解”［3］72的价值诉求。

其三，课程内容上增强外语课程的民族文化主体性。这首先表现为课程内容有着浓厚的三民主义底蕴，改变了之前一度广泛使用原版教材的状况，中国人开始编写适合中国国情民性的教材，如加强对学生的学法指导，开始出现中文注释，内容日益切近中国学生的认知经验，许多中国文化的内容也被编排进了教材。如当时有影响的李培恩的《三民主义英文读本》就渗透了三民主义思想教育。李登辉编纂的《文化英文读本》更是有许多反映普通民众生活与中国文化的素材。如有篇课文讲的就是孔子的故事。林语堂编的《开明英文读本》等也具有很强的民族文化主体性特征。

其四，课程实施方式上开始探索中国特色的外语教学方法。20世纪20年代后，随着民族化教育改革进程的发展，人们开始积极探索适切中国国情的教学方法，对外来教学方法采取实验、改造的态度。在课程标准里，也明确指出要 “切合适用”、“切合学生认知特性”。这时期的 “情境教学法”、“四熟主义教学法”、“社会教学法”等是生长在中国本土的外语教学方法，并在许多学校进行了深入的实验，这表明了我国近代外语教学法研究的本土化转向。

（四）强民族性-弱世界性：新中国成立后至改革开放前外语课程的价值取向（1949-1977年）。新中国成立后至改革开放前的这段时间里，由于种种原因，特别是由于国家政治、经济形势的变化，外语教育是在曲折中发展的。这一期间的外语课程价值取向虽然有时显得有些偏颇，但总的来看还是体现了民族性与世界性价值的双重诉求，其中民族性诉求稍微明显一些。

世界性诉求主要表现为，其一，学习外国的意识很强，重视外语课程的设置。社会主义经济建设迫切需要我们学习、引进世界各国先进的科学技术、管理经验及一切对我们有用的东西。从这一需要出发,我国十分重视和加强学校教育中的外语教育。1949年至1956年俄语教育得到了迅速发展。1962年教育部规定,在小学高年级开设外语，外语正式列为高考科目，成绩计入总分。［7］1964年的《外语教育七年规划纲要》中明确提出外语课程是我国中等教育中的一门重要课程。其二，从课程目标、课程实施方式、课程评价等方面看，这一时期的外语教育始终坚持着培养听、说、读、写、译基本技能的跨文化交际人才的目标，使学生初步具有跨文化交际的意识和能力，增强世界意识，了解并尊重其他国家和民族文化传统，扩展他们的文化科学知识，丰富他们的文化生活经历，使他们更能够适应国际交往的需要。

这一时期民族性诉求是明显的，甚至还有一些狭隘的民族主义意识表现。首先，由于国情因素，外语课程地位开始时并不高，甚至还有一段时间停开外语课。上世纪50年代，外语只占总课时数的 13.3%，而语文占 17.78%，数学占 16.66%。［7］228尤其是在1954-1958年期间，停开初中外语课程，主要也是考虑到当时的国情，是为了“减轻初中生学习负担，使他们能更好地学好本国语文和其他学科”。［3］87文化大革命期间外语教育则彻底崩溃。其次，在语种设置上，首先考虑的是政治利益关系，一度时间片面发展俄语教育而停开英语，使得俄语人才严重过剩，这主要是“政治外交一边倒”的国情决定的。这种为一时的国际关系而限制对其它语种的学习，是狭隘民族主义意识的体现。再次，在课程目标、课程教学方面，这一时期的外语课程特别强调民族精神的培育。1956年的高级中学英语教学大纲提出 “使学生更好地了解祖国语言”的要求，1963年的教学大纲有“向友好的国家和人民介绍我们的经验”、“团结各国人民共同对帝国主义作斗争”的规定，同时提出“要有介绍本国国情的课文”。特别是“文化大革命”期间，外语教育几乎处于崩溃的边缘，“四人帮”竭力鼓吹民族狭隘主义观点，公然反对向外国学习，把一切带“外”字的东西说成是“崇洋媚外”、“里通外国”的反革命东西，外语特别是英语教学被迫停止，大量外语教师被送到农村去 “接受贫下中农再教育”。即使后来少量学校开始恢复外语教学，但大多只是喊政治口号，没有任何生活用语和生动活泼的词汇，更谈不上学习地道的外语。1977年的教学大纲依然强调：“我们要坚持无产阶级国际主义，继续贯彻执行毛主席的革命外交路线……培养大量又红又专并通晓外语的各方面的人才”，“英语教学必须有利于转变学生的思想。要以马列主义的立场、观点和方法为指导，把政治思想内容渗透到教材和教学中去，使学生在学好英语的同时，也受到政治思想教育。”在教学方法上则强调一定要遵循中国学生学习英语的规律，遵循寓思想教育于语言教学之中，取材应有助于教育学生热爱领袖，热爱党，热爱社会主义祖国，树立为中国人民和世界人民服务的思想。可以说，对民族精神的强调是这一时期课程价值的主要诉求。

（五）弱民族性-强世界性：改革开放时代外语课程的价值取向（1978- ）。1978年，国务院在批示《全国外语教育座谈会纪要》时,鲜明地指出:为了早日实现四个现代化,一定要把外语教育抓上去,多快好省地培养各种外语人才。1981年教育部在外语教学大纲中正式规定：“外国语列为中学的重要课程，应和语文、数学这些基础课受到同样重视。”［8］1983 年，邓小平同志提出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”。外语教育的重要性自不待言，英语完全计入高考总分。我国的外语教育终于迎来了它的春天。在课程地位、课程内容与教学方法等方面力图与教育的“三个面向”接轨，外语教育的世界性显著增强。在21世纪初便启动的新一轮基础外语教育课程改革进一步体现了世界性与民族性的双重价值追求，其中世界性的价值诉求更为显著一些。“增强世界意识，进一步拓展国际视野，增强爱国主义精神和民族使命感”是这次课程的总体目标之一。这充分体现了我们的开放心态，以及将中国融入国际社会的决心和努力。其一，外语课程的地位日益得到加强，英语被列为义务教育阶段必修课程，课程的开设极为广泛。由于学外语的起始年龄不断提前，由原来的中学开始，逐渐普及到小学，在一些地区，幼儿园也开始了外语学习。其二，课程目标上以学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识的发展为基础，培养学生英语综合语言运用能力。其三，课程内容上重视文化教育。其四，课程实施方式上，倡导任务型的教学模式，教学过程应该形成一种师生交往、积极互动、共同发展的过程，形成一种民主、开放的课堂教学氛围。其五，在课程评价上，强调树立以学生发展为目标的新的评价体系，将评价作为教学活动的一部分。总之，英语新课程改革的课程价值取向更多地体现了世界性人才的价值要求，即努力引导受教育者全面提高跨文化交往的能力，获得丰富的跨文化知识与理解、尊重异民族文化的跨文化态度，促进人类的类文化的和谐发展与各民族文化的和谐发展与共同繁荣。

二、启示

历史昭示后人，欲求外语教育的科学发展，必须实现世界性与民族性的和谐统一，过分地突出哪一方面都会阻碍外语教育功能的正常实现。鉴于外语教育的这一发展逻辑，我国的外语教育改革应注意以下几个方面。

（一）发展外语教育需要坚持开放的民族主义文化认同取向，即世界性与民族性原则的统一。狭隘的民族主义是影响对外开放质量的重要因素,如在中国古代与近代初期。但是过于激进的西化主义也是不足取的。开放的民族主义文化认同，应该是世界性文化认同与民族文化认同的双同统一。即外语教育既要面向世界，也要立足国情；既要积极借鉴、学习外国文化，也要尊重、发展民族文化；既要反对全盘西化主义，保持民族文化的主体性，也要反对狭隘的民族主义或民族虚无主义；既要有开放的勇气，积极走学习西方之路，又要有开放的智慧，善于在学习异民族文化的同时，丰富、创新自己的民族文化，增强民族文化的主体性。

（二）坚持跨文化人才世界性与民族性的双重标准，实施跨文化素质教育。“熟读西洋文学之名著”，“了解西洋文明之精神”，“汇通东西之精神思想而互为介绍传布”，是外语跨文化教育的价值诉求。诚如有学者言：“语言的文化属性决定了语言教育不只是单纯的语言技能训练，它实际上是一个陶冶性情、构建精神的文化教育过程。”［9］外语教育的跨文化素质教育对陶冶人性、唤醒灵魂、建构人格与精神世界、给人以安身立命之本、促进生命个体总体生成的意义非常之大，尤其是对可塑性很强的青少年而言。历史上如严复、胡适、梁实秋、林语堂等文化大师正是受益于这种中西融通的人文教育，为他们后来成为文化大师奠定了坚实的人格基础与知识基础。

（三）外语课程内容一定要兼顾中外文化。外语教材内容要把外国文化与中国文化有机结合起来，既要注重外语国家文化教育，也要注意对中国文化的表达与弘扬,提高文化选择的民族主体性，防止中国文化的“失语”。我们现在在国际上的地位越来越重要，我们不仅要学习外国文化，也要传扬自己的文化，这样才能真正实现高层次的文化交流。长期以来，外语教材中用“外语谈中国”的比例很低，甚至没有，以致学生用外语介绍中国文化时常感到无所适从，难以从教材中找到比较确切的表达方式，从而造成外语表达中国文化的 “失语”。正是这种中国文化的“失语”现象,导致了中国学生的“哑巴英语”，因为缺乏民族文化关注的教材无法满足实际交流的需要，学生无法从教材中找到实际有用的表达方式，学与用的脱节现象非常严重。跨文化交际是一个互动的过程，不仅要了解外语国家文化，也要了解自己的文化，更要知道用外语表达自己的文化，这样的交流才能是顺畅的交流。目前我们亟需要做的一件事就是如何把中外的优秀传统文化科学地整合到外语教材之中。

（四）外语课程地位的确定，一定要适切本国国情与国际发展形势。我国是13亿多人口的大国，到底需要多大规模的外语教育，这需要我们作出一个长远的合乎国情的规划来。正如外语教育专家张正东教授曾指出，“要给我国外语教育作出合适的定位，必须分析我国现行外语教育的基本需求”。［10］目前，在全球化浪潮的影响下，有两个现象值得我们思考，一是各国都发起保护母语的行动，二是学习汉语的外国人日益增多。随着中国在国际上地位的提高，中国人不但要学好外语，更要学好汉语，这样才能在更高层次上促进中外文化交流。一个能说外语但对自己民族文化知之甚少的人，我们根本不能指望他为中外文化交流作出什么贡献。所以外语教育应该加强，但不能因此忽视，甚至损及母语教育搞外语崇拜。正如1965年在日内瓦召开的国际公共教育大会第28届会议所倡导的：现代外语教育应该考虑到一切必要的防备手段，以确保他们在学习这门外语时并不损害他们对母语的学习。［11］对于为什么有必要将外语作为一种普遍的教育经验，提供给每一位学龄儿童的问题，我们需要结合理论与实践进行深入分析。

［1］Biggerstaff,Knight.The Earliest Government Schools in China.Massachusetts:Cornell University Press，1961：168.

［2］曹刍.中学校外国语教学的几个紧要问题［J］.教育世界，1918（119）:78-79.

［3］课程教材研究所编.20世纪中国中小学课程标准教学大纲汇编：外国语卷（英语）［Z］.北京：人民教育出版社，2001:6.

［4］普通教育暂行课程之标准［J］.教育杂志，1911（10）:101-103.

［5］王慧.我的英语教学经验［J］.教与学，1935（2）:28-29.

［6］彬然.我们为什么要学英语［J］.中学生，1947（9）:56-57.

［7］付克.中国外语教育史［M］.上海：上海外语教育出版社，1986:223-224.

［8］李良佑,张日升，刘犁.中国英语教学史［M］.上海：上海外语教育出版社，1988：322.

［9］韩宝成，刘润清.我国基础教育阶段英语教育回眸与思考(一)——政策与目的［J］.外语教学与研究，2008（3）:77-78.

［10］张正东.探讨外语教学目的［J］.基础教育外语教学研究，2004（8）:15-20.

［11］赵中建，主译.全球教育发展的历史轨迹：国际教育大会60年建议书（1934-1996）［M］.北京:教育科学出版社，1999：279.

On the Historical Development of the Value Recognition of Foreign Language Curriculum&Its Enlightenments in China

Su Gaoyan
（School of Teacher Education,Taizhou University,Linhai,Zhejiang 317000）

Whether the value recognition of.the foreign language curriculum is right or not can not only affect the national politics,economic and science&technology,also the national safety,the passing of the cultural tradition and the raising of the next generations’whole quality. The historical development of the value recognition of the foreign language curriculum is the important symbolization of the nations’opening consciousness and opening wisdom. By reviewing the historical development of the cosmopolitan and nationality of foreign language curriculum,we can get such conclusions as follows: take open nationalism cultural recognition orientation; the curriculum objectives should embody the double standard of the cosmopolitan and nationality;the essence of foreign language education is an intercultural quality education;the status of the curriculum should fit in with the national conditions and international developing situation.

foreign language education;value of the curriculum;cosmopolitan,nationality.

G423.07

A

1672-3708（2012）01-0048-05

2011-12-22

粟高燕（1968- ），女，侗族，湖南会同人，副教授，博士，研究方向主要为教育基本理论、教育史。