思想政治课讨论教学：如何走出话语权威和听其自流

李建立

(平顶山学院，河南 平顶山 467002)

一、问题提出

从对话理论的视阈来看，我们可以依照政治课程大纲颁布为分水岭。人们对思想政治课讨论教学中师生的地位和角色存在着三种混淆取向：第一种是认为教师是讨论教学活动的主体，学生是被动接受的客体；第二种是教师占据讨论教学的垄断地位，以绝对的话语权力辐射课堂；第三种是教师失去引导作用，放任学生与知识文本的交流，听其自便。

我国的教育界进行了大量的努力，也进行了不断的教改，但是讨论教学依然是“紧收就一潭死水，放开是一团乱麻”的局面。思想政治课讨论教学仍在教师话语权力和对学生的听其自流之间“荡来荡去”。那么，是什么在影响着讨论教学师生有效的对话的构成呢？问题出在哪里？笔者认为，在于教师在课堂上选用的政治课程知识的生成。“知识不是固定不变的，‘知识’并不是一种‘静止的实体’或某种‘外在的’、‘独立于知者的’东西，而是一项‘社会发明’。”可见，课程知识不是静态的，正是由于课程知识是动态的、历史建构的，所以在一定程度上决定着讨论教学的对话表现形式也应该不断发生变化。教师话语权力辐射下的对话、听其自流的对话，都是无效形式的对话。

二、话语权力与听其自流

政治课程新大纲颁布以前，就思想政治课程知识的文本呈现样式而言，传统课程范式中的知识主要被作为一种客观“事实”的领域而对待。也就是说，知识是“客观的”，因为它是外在于个体或强加于个体的。这样，知识是脱离了人的意义和交往主体的交流过程。知识不再被视为一种可探询、可分析、可切磋的东西，恰恰相反，它变成了一种被管理和被掌握的东西。知识从生成自我意义系统的自我形成过程中被剔除了。其实，它依然是一种“话语霸权”“文化霸权”给予的东西。课程知识受外在权力、政治意识所控制是不言而喻的，一些知识是理性的、记忆性的、琐碎的，当学生对这些知识表示排斥和不接受的时候，理所当然，这样的知识导致讨论课上政治教师势必需要强力灌输给学生以特定的分析和特定的结论。

于是，教师就会替代学生进行讨论学习，以主导话语权力、话语权威辐射课堂，占据话语至高地位，这样，话语霸权就出现了。如教“爱国主义的思想”，一些教师是边板书边下结论：左边板书黄继光堵枪眼，右边下结论这是奋不顾身、大无畏英雄气概，然后总结他是英雄的典范，是我们学习的榜样。

“话语始终是与权力以及权力运作交织在一起的，社会性的和政治性的权力总是通过话语去运作。在任何社会中，话语的产生既是被控制的、受选择的，又是根据一些秩序而被再分配的。”福柯认识到话语不仅与政治、文化、经济社会机构等方面有联系，而且话语还与说话的场合、说话人的身份、说话人的地位等方面有着直接的联系。教师的先行结论和话语权力存在，以及缺乏历史事件的具体背景分析，使得话语权力和课程知识联合在一起、知识和权力结合在一起，在课堂上获得了绝对的权威，获得了至上的合理性，从而在讨论教学中师生不可能开展互动式、情感式的“课堂对话”“课堂交流”。这样，思想政治课的讨论教学变成了理性的知识传授和考核，变成了“一篇材料加五道左右的练习题”，变成了学生背诵和记忆的训练，变成了固定的记忆模式。

那么，思想政治课程讨论教学究竟要教什么和学什么？讨论教学与课堂教学有所不同，讨论教学依靠什么？笔者认为，一方面，应该依靠一定的方式，依靠一定的交流理论和一定的交流工具，因为有什么样的交流理论和交流工具，就会有什么样的水平交流；另一方面，学生也应该主动地参与到讨论教学活动中去，主动地提出问题，寻找解决问题的策略与方法。可见，在理性记忆的训练中，由于缺乏具有相对独立的、联系生活紧密的政治课程知识，难以引起学生的兴趣，讨论课上教师的“独奏”“独唱”、学生的无语以及教师自导自演也就出现了。

如教师教“民族精神”，在讲到“愚公移山”“精卫填海”的故事为什么有些学生说愚公没有环保意识？还有些学生说愚公没有灵活的头脑，怎么不会采取其他方法呢？有的学生说精卫会把大海填平？完全流于形式上的热热闹闹，课堂出现这些情况，势必与教师的文化背景和解读文本的能力有关。在市场经济影响下，难以看到文本的深刻内涵，难以看到本文故事的真正本质，中华民族之所以在五千年的历史进程中历经挫折而不屈，屡遭坎坷而不气妥，靠的就是这样一种自强不息的中华民族精神，自强不息是中华民族生生不息的力量源泉。如果教师认识不到这些方面，认识不到中华民族精神的深刻内涵，把精力放在文本的次要信息方面，就会脱离文本，也会适得其反。

如果一味地让学生全部自由地说、任意地说，而教师缺乏有效的介入和引导，与其说是尊重学生讨论的主体地位，是贯彻上级尊重学生的独创精神，不如说是教师的头脑中没有文本内涵的知识，没有与文本本质的交流，突然间变得无语了，这样，教师只能是不作为听其自流了。

三、双向主体互动式教学模式

思想政治课讨论教学讨论属于学生信息吸收的过程，是学生学习知识和认识社会的重要途径。在这个过程中，一方面应鼓励学生自己发现问题、解决问题；另一方面，教师应营造和谐的氛围，通过创设问题情境，引导学生积极参与到讨论教学中去，实现双向主体互动式教学模式。

1.思政教师应由“话语权力主导”向“互动式”教学理念转变

在讨论教学中，思政教师改变话语权力的课堂主导，时刻注意学生的变化情况，多采取讨论式、交流式的方法，以解决学生关心的问题为切入点，激发学生的兴趣，以情感人，注重师生的互动，在潜移默化中灌输信仰理论。正如邓小平所说：“马克思主义不是教条，而是行动的指南。它要求人民根据它的基本原则和基本方法，不断结合变化着实际，探索解决新问题的答案，从而发展马克思理论本身。”

同时，结合讨论教学的事例，教师多组织学生参加一些结合事例的活动，让活动成为学生成长的精神背景，让学生从活生生的劳动中，把已有的知识与教师以及代表社会主流意识的课程专家进行“整合”，从而产生生活思想的火花，形成符合社会主流意识形态的生命活动。

2.师生情与心的互动交流场景的控制和创设

在英语中，控制（Control）一词除有控制之义外，还有维持、管理、支配、指挥的含义。讨论教学中的这种控制，也应该具有相当丰富的内涵以及多种途径。教师的控制应收放有度，“一放就乱，一管就死”决不是政治讨论教学艺术的原本的内涵。我们应该把课堂的教学和引导作为一种有效的手段，还给师生以更多的自由。

情与心交流情感体验、互动活动体验是自由的、无形的，教师应如何对其进行控制呢？文本对话、师生对话、学生和文本对话应该是一种有效的手段。这就需要师生关系从人格上、心灵上做到平等。教师在课堂上不仅只作为一个教师，而且更应作为一个朋友与学生进行交流，这样学生才可能敞开自己的心扉，教师才能走进学生的心灵和内心世界。如果教师摆出一副居高临下的架式，搬出一副知识的权威，违背互动交流的教育教学原则，讨论课堂教学的气氛就会你讲我听、机械被动。因此，教师在进行教学活动的时候，既不能用权威的眼光来看待学生，也不能用话语的权力去征服学生，又要以“合格的”人的内在威信与深刻情感有力地去塑学生，那么就会出现一个二律背反。

3.讨论课程知识的建构和阐述

按照建构主义的观点，学生的学习不仅是教师依靠课程知识向学生传递信息，而且更是学生主动地建构自己知识经验的过程。通过新经验与原有知识经验双向相互作用的过程，不断地反复和加深，以此提高和丰富自己的信息量。

在这个过程中，学生是通过与外界事物的交互作用来获得信息的，通过与文本知识、与同学、与教师的相互作用来取得知识的。教师人格、文本知识、气氛、交流工具、活动方式等方面影响着学生信息量的获取。

根据上述观点，首先，教师应当根据不同的政治课程讨论内容，灵活组织，进行多变的讨论方式，充分调动学生学习的积极性和主动性。如在个人讨论和集体活动相结合的交流过程中，师生进行平等的交流及知识意义的建构。其次，进行课程知识的建构，课程知识内容和体系的更新和建构，需要使得传统的内容获得新的含义，需要通过分析和综合等方法，吸收新的研究成果。这样，学生在与文本对话的时候，才能找到文本的深刻内涵，才能用成熟的现代概念代替传统概念。最后，就讨论课程知识的选择过程而言，选择知识、整理知识的过程也是一种课程知识的生成过程。如何选择，选择什么样的课程知识，除了考虑学生身心发展、知识间的内在逻辑、生活实际以外，还必须考虑经济、文化、社会、校园环境等因素。

[1]戴维·布莱克莱吉，巴里·亨特.当代教育社会学流派：对教育的社会学解释[M].北京:春秋出版社，1989:313.

[2]麦克．F．D.扬.知识与控制：教育社会学新探[M].上海：华东师范大学出版社，2002.