乡土教育的阻障与突围①

穆树航，昌艳飞

（河南大学 教育科学学院，河南 开封 475004）

乡土教育的阻障与突围①

穆树航，昌艳飞

（河南大学 教育科学学院，河南 开封 475004）

当前我国的乡土教育面临不少阻障：乡土意识的淡化使乡土教育丧失了情感基础，乡土文化的边缘化使乡土教育丧失了资源依托，乡土教育的形式化削弱了乡土教育的成效。要找到乡土教育的突围之路，充分发挥乡土教育的作用，可通过如下路径：注重乡土文化宣传，重塑乡土意识；挖掘乡土教育资源，开发乡土教材；依托地方高校资源，培养专门师资；动员社会力量加入，开展乡土活动。

乡土；乡土文化；乡土教育

乡土是中国文化产生的根，要深入理解中国文化，挖掘中国文化的精髓，必须从乡土教育开始。学必始于乡土，而后可通于天下。在当前的状况下，实施乡土教育可以减少全球化带来的同质化问题，对于保持文化的多元意义重大，同时对形成地区认同以及国家认同也极为有利。因此，考察乡土教育的实施状况，找寻乡土教育存在的问题并予以解决，有利于乡土教育的健康持续发展。

一、乡土及乡土教育

(一) “乡土”释义

“乡土”这一概念通常出现在社会学、人类学以及民俗学的著作中，各家对乡土的界定并不完全一致。林川认为：“所谓乡土，顾名思义，就是故乡本土。它是一个空间概念。在这个概念中，隐含了主体个人的存在。没有无主体的乡土，乡土总是属人的，是与主体个人生活相关联的，更确切地说，是与主体早年生活、成长经历相关联的。”[1]78谢志菊认为：“乡土是一群人赖以生存、生长、生活的特定区域，是人们生长、居住或是与个人发生强烈情感与强烈认同之地，是对个人具有高度生活意义、情感及使命感的地方。”[2]118―119王伯昂说：“乡土是属于吾人所居住之本乡本地的一切自然和人为的环境。”[3]2费孝通则认为：“从基层上看去，中国社会是乡土性的。”[4]1“乡土社会在地方性的限制下成了生于斯、死于斯的社会。”[4]3基于以上对乡土的认识，我们发现“乡土”一词包含三方面的因素：人（主体）、地域（空间）和交互关系（情感）。因此，说到乡土就必然包含三方面的认识，认识人及其文化（方言、历史、习俗等）、认识地理环境以及认识人对于环境的情感。

(二) “乡土教育”释义

乡土教育在我国已经有多年的历史，有学者指出：“清末颁布《奏定学堂章程》，初等小学堂始设乡土史地课程，从此乡土教育在我国普通教育中绵延不绝。”[5]37由此算来我国乡土教育已有一百多年的历史。但是，在对乡土教育的认识上依然还存在差异。有学者认为：“乡土教育就是让学生了解、认识其所居住地方的人、事和物，包括生活环境、历史人物、自然景观、传统艺术与文化等，使他们能认同与热爱自己的乡土，以激发他们改善环境及建设地方的意愿及能力。”[6]191另有学者认为乡土教育可以分为三个层面：“首先，它是一种本土教育，所传授的内容与本土的自然、历史、文化相关；其次，它是一种人格教育，引导学生关怀与认同乡土，并愿意贡献自己的力量来改善乡土环境；再次，它是一种世界观教育，培养学生了解乡土与世界的关系，使不同地域的人互相尊重和欣赏彼此的乡土。”[7]79

综合以上对乡土教育的定义，笔者认为乡土教育是教育者依托一定的乡土教育资源（物质的或者非物质的）对受教育者施加影响，促进他们对生于斯长于斯的乡土的了解，培养他们适应和改造乡土社会的技能，增强他们对于乡土的认同和热爱并进而提升对国家的认同和热爱的一种教育活动。乡土教育的目标有三：传授知识、培养技能、增强情感。其中，传授知识这一目标主要着眼于使受教育者了解本乡本土的自然、人文和历史；培养技能这一目标着眼于使受教育者具备适应和改造本乡本土的能力，如农作物耕种能力、纠纷排解能力、生态保护能力、习俗调节能力等；增强情感这一目标着眼于两个层次，其一是增强对本乡本土的认同和热爱，其二是在对本乡本土认同和热爱的基础上增强对国家和整个民族的认同和热爱，从而形成一种归属感。因此，从根本上来说，乡土教育是一种兼顾“离农”教育的“向农”教育[8]20，它不仅有适应乡土的一面，还有改造乡土的一面。

二、乡土教育的阻障

尽管我国的乡土教育起步较早，但是其发展并不尽如人意。从目前乡土教育实施的情况来看，乡土教育依然面临不少阻障。

(一) 乡土意识的淡化使乡土教育丧失了情感基础

在以往，中国人的乡土意识是很强烈的，这表现在对故国家园的眷恋上，“落叶归根”可以说是人们乡土意识的最好写照。生于斯死于斯成为多数人的选择，同时游子思乡也是中国文化重要的组成部分。富者衣锦还乡，穷者也重返故土。离家的人们临走时带上一撮家乡的土这一习俗在很多地方都存在。但是，眼下人们的乡土意识却在逐渐淡化。往常离开家乡的人往往会用“背井离乡”之类的词语来表达自身的不情愿，但是如今离开家乡却被视为跳出牢笼。本乡本土对于土生土长的人们正在失去其原有的牵引力，“空心村”的大量出现正是这一现象的明证。宁愿作为外来者蜗居于城市的一隅，也不愿回归故土进行“衣钵”的传承，这不仅使得很多具有地方特色的技艺和产品佚失，也使得乡土文化传承岌岌可危。对“根”的追寻逐渐被无根的“漂”所取代。对乡土的认同和热爱演变为对“他者”生活的艳羡。人们对于自己生长的故土避而不谈，生怕由于“太土气”而遭人唾弃。对乡土的记忆所形成的归属感很难再左右一个人的行为选择，乡土意识仅仅在某个时刻在记忆的角落闪现一下。乡土意识的淡化使得人们的归属感逐步丧失。胡润研究院发布的《2011年中国私人财富管理白皮书》称，中国半数千万富豪准备移民出国。对照古代的衣锦还乡以及现代的钱学森等放弃优厚待遇返回中国，我们不得不怀疑乡土意识是否还在。正如有评论所说：“富豪移居海外，从本质原因上讲，是灵魂中缺失民族情结所致。”[9]而这种情结的缺失使乡土教育的情感基础丧失了。

(二) 乡土文化的边缘化使乡土教育丧失了资源依托

乡土文化是乡土教育的重要资源，它的边缘化对乡土教育来说是致命的。乡土文化的边缘化既表现在教育领域内部也表现在教育领域外的生活领域。在教育领域内部，国家课程作为主流课程和官方课程，具有强大的导向作用，在这种导向中，乡土文化往往被描绘成落后的、封建的、传统的或者迷信的，甚至有时候被视为主流文化的反面；相反，科学的、现代的、先进的都被描绘成“好”的一面而归于城市文化。教育内容的城市取向和教育评价的“高雅”（相对于乡土文化的乡土性来说）取向，使得教育走向了“去乡土化”。乡土文化不管是在应试的试卷上还是自主招生的考核项目上都处于边缘。在教育领域之外，乡土文化的边缘化更为明显。全球化的推进使乡土文化不断萎缩，乡土文化倡导的礼仪、孝悌、勤俭、淳朴、热情、诚信等品质不断被消解。自由主义的盛行使得礼仪变得可有可无，人口的流动和生育政策也在冲击着传统的孝悌观念，消费主义使勤俭变得不再可能，功利主义的传播使淳朴丧失殆尽，我们在“不要跟陌生人说话”“不要轻易相信别人”的教导下也丧失了最后的热情和信任。

(三) 乡土教育的形式化削弱了乡土教育的成效

乡土教育多是通过校本课程或者地方课程来实施的，此外在主修课程中进行渗透也是乡土教育的实施途径之一。虽然乡土教育的实施途径比较多样，但是乡土教育的成效却并不显著，缘由是乡土教育的形式化。乡土教育的形式化主要表现在如下方面：一是有要求无能力。尽管国家实行了三级课程管理体制，但由于人力、物力、财力所限，需要进行乡土教育的农村中小学并不具备开发校本课程和乡土教材的能力，这就使得农村学校丧失了进行乡土教育的机会。虽然以校本课程的名义给乡土教育留下了空间，但只有政策上的支持而没有实质上的财力、人力、物力的支撑，使乡土教育只能停留于口头上或者文件上。二是有资源无师资。尽管一些地方通过努力开发出了乡土教材或者挖掘出了乡土教育资源，但是却没有实施乡土教育的师资。乡土教育由于其所具有的特殊性，对师资的要求非常高，必须要有对地方自然、历史、文化非常了解的人来实施才能实现教育目标。对于乡土的认同和归属感的形成不能仅靠知识的传授，它需要施教者具有对乡土的情感，以情动人来实施乡土教育。因此，乡土教育的师资匮乏使得已有的乡土教育资源难以得到有效利用。三是有安排无行动。一些地区在课程安排上照顾到了乡土教育，但是并未能真正有效地实施。一些地区每月安排一课时，较多者也不过每周一课时，但实际上这些课时多被其他的活动或课程占用，甚至有些仅仅作为自习课。究其原因就是在升学考试中没有乡土课程，因此它的效用并不能真正进入教育管理者或者教师的“法眼”。

三、乡土教育的突围

从教育自身来说，乡土教育对农村基础教育具有极大的促进作用，乡土文化更可以成为乡村基础教育的沃土[10]90，在素质教育的贯彻中，乡土教育更有可作为之处。从广泛的意义上来看，在当前新农村建设的背景之下，乡土教育无疑是传承优秀民族文化和地方文化的重要方式，也是启迪民众、改善民风的重要力量，因此着力解除乡土教育的阻障意义重大。笔者认为，要解除乡土教育的阻障，需要从以下方面着手：

(一) 注重乡土文化宣传，重塑乡土意识

目前，人们对乡土文化的宣传和重视还不够，许多优秀的乡土文化并未得到很好传播。不可否认，一些乡土文化和地方产品相结合做出了一些成绩，但这仅仅是少数。很多的乡土文化还不能为更多的人所了解，甚至一些地方文化正趋于消亡。应该利用现代媒体平台对乡土文化进行宣传，使更多的人认识到乡土文化的现状，了解乡土文化的“精神家园”意义，以促使人们重新形成乡土意识，进而为乡土教育的实施创造条件。

(二) 挖掘乡土教育资源，开发乡土教材

乡土教育资源的挖掘必须深入而全面，不能仅仅停留在资源的收集和罗列上。同时，乡土教育资源的挖掘既不能与国家课程的核心价值相违背，又要凸显乡土课程自身的特色。因此，对于乡土教育资源的处理和把握要求很高，这就要求开发者具备很高的水准。这仅仅依靠农村教师是不够的，它需要集中专门的人员来进行。从资源的收集、筛选、分析、处理到最后的实施都要有专门人员参加。同时，由于乡土教育资源的多样化，乡土教材的开发也是综合性的，这就决定了参与者的多元性。

(三) 依托地方高校资源，培养专门师资

乡土教育的持续发展离不开专门的师资，从事乡土教育的教师除应该备教师的基本技能外，还要熟知乡土乡情并对乡土怀有一定的情感。要培养这样的师资力量，只能依托地方高校，因为地方高校具有地域优势和文化优势。很多地方高校都有专门针对地方文化的研究机构，例如河南大学的“黄河文明研究中心”、黄淮学院的“天中历史文化研究所”等，同时这些地方高校的民俗学研究也多针对本地开展。因此，依托地方高校进行乡土教育师资的培养具有天然的优势。

(四) 动员社会力量加入，开展乡土活动

乡土教育的实施不能仅仅停留在学校层面，动员社会力量开展乡土活动也是实施乡土教育的很好选择。学校的乡土教育与社会的乡土活动之间的互补有助于增强乡土教育的成效，促进乡土教育目标的达成。此外，这种活动还有助于参与者增强体验加深理解，有助于将知识与特定的活动相联系。乡土教育的最高目标是形成乡土认同进而加深国家认同，必须强调受教育者的自我建构和生成，因此在活动中体验，在体验中生成应该成为乡土教育的主要方式。地方的博物馆、文化宫、景区等机构也应广泛开展乡土活动，使学生有更多机会了解当地的宗教、建筑、服饰、饮食、习俗、环境等乡土文化。

注释：

① 本文获河南省教育学研究会第 26届年会会议论文一等奖。

[1] 林川．乡土的意义与乡土教育模式的转换[J]．浙江学刊，2009(2)．

[2] 谢治菊．乡土教育：概念辨析、学理基础与价值取向[J]．贵州师范大学学报：社会科学版，2011(4)．

[3] 王伯昂．乡土教材研究[M]．上海：商务印书馆，1948．

[4] 费孝通．乡土中国 生育制度[M]．北京：北京大学出版社，1998．

[5] 刘善龄．近代教育家对乡土教育的认识[J]．上海教育科研，1993(3)．

[6] 谢治菊．乡土教育制度化意愿调查及相关因素分析[J]．社会科学论坛，2011(5)．

[7] 戚姝婷．乡土教育实施的问题研究[J]．运城学院学报，2011(4)．

[8] 钱志亮，石中英．农村教育：我们关注什么？[J]．中小学管理，2005(2)．

[9] 李宏剑．“富豪移民潮”背后是被遗落的民族情结[EB/OL]．(2011-11-05)[2011-11-06]．http://news.163.com/11/1105/00/7I2CDT0M00014AEE.html．

[10] 孟晓瑞，林凤．乡土文化：乡村基础教育的沃土[J]．中国农业教育，2011(1)．

G773

A

1006-5261(2012)01-0130-03

2011-11-07

穆树航（1984―），男，河南封丘人，硕士研究生。

〔责任编辑 赵贺〕