新课改背景下教师阻抗及其现象学方法论分析

2012-08-15邵光华

教师教育研究 2012年5期

邵光华

（宁波大学教师教育学院，浙江宁波 315211）

课程改革是教育改革的核心，课程改革最大的动力来自教师，最大的阻抗也来自教师。教师对课程改革的阻抗会导致许多课程实施难点，使课程改革陷入困境。课程改革的最重要工作之一就是认识教师的课改心态，转变教师的课改认知，将教师从阻抗状态转变为动力状态。因此，认真研究新课程改革实施过程中教师的阻抗问题对深化课程改革具有重要意义。

一、新课改教师阻抗及其研究回顾

1.教师对新课改的阻抗

阻抗原指电路中电阻、电感和电容对电流的阻碍作用，后来，弗洛伊德将之移植到心理学领域而提出心理阻抗概念，意指个体潜意识中的自我防御机制，表现为对外界某种东西的抵触、排斥和反感情绪。心理阻抗常表现为人们对某种焦虑情绪的压抑，对涉及某种痛苦经历的回避，对触动某些特定事件的抵触，或是对改变某种行为及认知的拒绝等。

新课程改革属于新生事物，对待新生事物人们总会有或多或少的抵触或阻抗。教师是课程改革实施的主体，新课程改革实施过程中，教师同样存在着阻抗现象。教师课改阻抗主要指在课程改革实践活动中，受主、客观因素影响，教师固着于其个性结构中的有偏差或不完善的认知、情感、意志所产生的对课程改革的漠视或拒绝，对课程改革方案的一种拒受、消极、应付等态度。

2.新课改教师阻抗的研究回顾

关于课程改革教师阻抗问题已有许多研究。如美国学者哈维曾对教师参与变革的一些障碍及其抵制变革做了逻辑分析，析出教师对变革抵制的12种原因，台湾学者单文经在哈维的理论框架基础上，以台湾课程改革的发展状况为例做了进一步研究，将教师抵制课程变革的课程方面的原因归类为四个方面：①改革幅度太大；②未有明显可期的效益；③教学文化与改革的互斥性；④配套措施难臻完善。[1]这对分析新课改教师阻抗的课程本身致因是个值得借鉴的研究框架。蒋士会从习惯的惰性、知识的缺失、利益担忧与体制的滞后、人际关系的失调等角度对教师阻抗因素进行了分析研究。[2]操太圣等从心理学角度出发进行了探讨，指出“大多数教师抵制都是由于他们对未知的恐惧和对超越自我舒适地带的犹豫而造成的，他们本能地担心人际或组织的变革为自己带来的潜在威胁和影响”。[3]改革结果的不确定性导致教师缺少参与改革的内在动力，课程改革中教师自我效能感差、内在保守主义及抗拒变革渴望稳定以及追求传统延续性的本性、改革实践效果不理想等都导致教师阻抗新课程。葛春等从教师的“日常反抗”是一种“弱者”自我保护和抗争的“武器”的观点出发对导致农村教师的“反抗”的原因做了分析。[4]如万明钢等从文化学角度切入，认为教师对课程改革的阻抗是文化变革冲突的体现，[5]对导致教师阻抗新课程改革的文化因素，主要包括考试文化、及第文化、课程文化、教师文化、管理文化、学校文化等，进行了深度影响分析。评价杠杆左右着教师的利益和教师的教学思想，评价标准表面上看是成绩，而深层根本因素是社会文化。教师文化奉行的是个人本位，首先反映在教师多半是让学生能考上更好的学校，有个好的前程，而并不主要是为了国家社会发展的人才输送，至少直接意境不是为国家社会而是为学生个人的发展，以自己的学生为本；其次反映在教师总是想让自己班里的学生考上好的高一级的学校更多些，高过其他班，以自己为本。教师文化奉行的是个人本位的价值取向，而课程改革倡导的是社会本位或国家至上（逐渐有倾向于个人本位发展），这是一个矛盾，这个矛盾是教师产生课改阻抗的根源。也有学者从教师“专业发展”的视角进行分析，认为教师专业发展缺乏动力已成为制约课程改革发展的瓶颈，也是产生阻抗的原因之一。教师如果缺乏发展动力，再有力的教师教育也是苍白的，教师“被发展”、“被培训”是缺乏动力的表现。教育理想和信念是教师专业发展的动力源和职业幸福感的来源，缺乏幸福感和内部动力就会产生阻抗。如何调适和构建教师专业发展的动力系统，需要做动力源及动力机制分析、动力不足的社会学视角分析、动力不足的内在心理机制研究、动力系统调节机制研究等。

纵观这些研究不难发现，研究者多是通过逻辑思辨法分析阻抗的致因，并据此探求消解策略，这无疑对转变教师课改态度、推进新课程顺利实施具有积极作用，也为进一步研究教师阻抗课改提供了学理基础和参照。

二、新课改教师阻抗研究的现象学新视角

1.现象学研究新视角的提出

关于教师课改阻抗的研究，在一定程度上，能够很好地启发课程的开发者、实施推进者在课程改革的过程中充分考虑多方面的制约因素，但是，许多学者仅限于影响因素的列举，让人感觉问题很多，却不知从何下手解决。另一方面，教师阻抗的研究自然应该以教师为出发点和落脚点，但是以往的研究往往立足于宏观层面，将教师阻抗预设为负面影响来分析，并且已有研究较少关注对阻抗中的教师的生活世界的考察，对教师在课改实施中的情感体验缺乏揭示，而教师的课改生活体验和身体感受显然与阻抗产生有着直接而重要的关联。因此，要真正解决教师课改阻抗问题还需要进行更本原的分析，因为，“只有返回到直观这个最初的来源，回到由最初的来源引出的对本质结构的洞察，我们才能运用伟大的哲学传统及其概念和问题；只有这样，我们才能直观地阐明这些概念，才能在直观的基础上重新陈述这些问题，因而最终至少在原则上解决这些问题。”[6]因此，采取教育现象学方法，“悬置成见、回归本源和教师体验”，从教师的日常生活体验出发，对教师的阻抗做进一步深入细致地分析考察和探索，以深刻揭示教师情感深处产生阻抗的原因，探讨教师课改阻抗背后的本真的东西，才可能会更有效地寻求到消解教师阻抗之有效策略。

关于教育的现象学视角研究，从20世纪70年代开始就已成为西方教育研究的新视点。美国、加拿大、法国、英国等国家教育学者竞相涉足这一领域，进行了一系列卓有成效的理论探索。马克斯·范梅南在《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》中从现象学的视角反思了教学生活本质，[7]威廉姆·派纳在《理解课程》中把“身体”当作现象学文本来解读，[8]保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》中尖锐批评对人的生命关怀的漠视，并指出创造力的激发必须从身体的解放开始。[9]显然，现象学已以其独特的研究视角步入教育研究的殿堂，教育现象学研究在西方教育学界正不断扩大其影响并呈多样化趋势。20世纪90年代末以来，国内关于教育现象学研究逐渐增多，2010年10月在首都师范大学召开了第二届现象学与教育学国际学术研讨会，围绕“现象学教育学：体验与实践”主题展开深入讨论。但是，当下教育学现象学领域的研究主要是以现象学教育学研究意义以及如何实现教育学的“现象学转向”为重点，近乎未从现象学的视角来系统反思此次新课程改革的意义与存在的问题，更没有对课程改革中教师的教学生活体验进行现象学视角的分析和研究。

2.现象学视角研究教师课改阻抗的理论阐释

现象就是体验，现象学意味着对体验的研究。[10]现象学不仅是一门科学，同时并且首先是一种方法和思维态度，其基本特征可以概括为“回到事情本身”，即返回到直接观察这个最初的来源，回到由最初的来源引出的对本质结构的洞察。现象学方法从直接探究呈现在我们意识中的被体验的现象开始，尝试去把握这些被体验的现象的根本结构以及它们之间的根本的相互联系，探究意识中的现象的结构，努力理解这种体验的发生及其意义。[11]现象学强调从经历这些体验的角度对体验进行仔细描述。现象学家不是想当然地认为他们知道的事情对所观察的人们意味着什么。如观察某一行为，现象学家不仅注意某一行为的发生，而且尽力去理解这些行为对行为人意味着什么。就其本质而言，现象学方法是强调在“亲历者的眼睛和头脑里”现象意味着什么，强调被研究者看待他们经验的方法。[12]事实上，人的现实存在可分为三个层面：周围世界——自然界或物质世界，遵循物理规律；共同世界——人际世界，人与他人相关联；自我世界——个人体验的世界，人与自身相关联。现象学研究的对象主要处于后两种层次，即主要是人的生活世界。生活世界是我们所处的原初世界，它直接给予我们，不需要任何加工和抽象。

课程改革是诸多影响变量的多元函数，在这个函数中，人是关键变量，教师是核心人物，导致课程改革实施困境的重要因素之一是教师，因此，研究新课程改革实施困境和对策的“原点”应该是教师，对新课程实施中教师的情感、教师工作的荣誉感、教师工作的紧张感、教师的职业幸福感、教师课改焦虑等进行现象学描述和分析，对考察课程改革实施难点及改进策略是恰当的。把教师的日常生活体验作为研究对象，从现象学的方法论视角来反思课程改革，努力查看教育现象本身，并且在思考之前始终忠实于教育现象，更容易接近课程改革中教师阻抗和实施难点的“真相”，从而更容易找出推进课程改革的措施。

课程改革的历史也是教师身体现象的变革史，课程改革对教育实践的影响必将落在教师的身体体验中，成功的课程改革必将落到教师的身体关怀与解放上。忽视教师日常教学表现和情感体验有可能使课程计划步履蹒跚甚至落空。将教师切身日常生活体验作为研究对象，有望对课改中教师的生活世界、教师阻抗形成原因有个深刻认识，为改进课改实施难点提供共享的资料。对课改中的教师的情感体验进行精确的描述，有望找到共同的主题，为探讨课改中教师的行为改变策略提供情感现象学的理论说明，有助于揭示课改中教师“身体”内涵的丰富性，包括生理的身体、社会的身体、伦理的身体等，为教育行政部门和教师培训专家从“身体关怀”的视角改进课程实施策略和教师培训方式寻找新的可能性和突破点。

以现象学方法论为指导，从教师日常教学生活体验来研究新课程改革实施过程中教师的行为表现和阻抗，属于新视角。基于解释现象学和情感现象学的立场，从教育学、伦理学、社会学等场域描写和探讨课程改革与教师体验的多种关系，有可能提出一些新的学术观点。将教师日常教学生活世界和课改体验作为文本来解读，并通过现象学方法真实描写新课程改革过程中的教师体验和阻抗，有助于开阔研究视野。在新课程改革实施中，教师其实是处在一种心理矛盾的职业情感困境之中，通过教师日常教学生活现象考察和反思，通过深度访谈和交流，能够获得教师新课程阻抗的原初分析和最本真的东西。

根据范梅南的解释，“生活体验研究”就是在教育学意义上对生活经验的现象学、阐释学、符号学立场上的研究。生活体验研究关注教师的个人经验，面向日常教学事件，反映教师对教育的理解，让教师有意识地体验教学事件，或采取自传的方法记叙教师自身的教育经历。在体验中，让教师主动观察、反思自己的经验，对自身认识事物的方式进行思考和重新解释，使得教师能更好地监控自己的思想，理解自己的行为，使教师不只是在执行现成措施的水平上而且还在解决问题的水平上工作。与科学实证主义的方法相比较，生活体验研究无意归纳推论出一般意义的规律、法则，而是强调个人体验意义的原始性、情境性和真实性，具有如下特征：第一，生活体验研究总是起始于生活世界；第二，生活体验研究是对引起人们注意的现象的解释；第三，生活体验研究是对本质——使某事物成为某事物的东西的研究，也就是试图系统地揭示和描述生活经验中的内在意义结构；第四，生活体验研究是对生活经验的意义的描述；第五，生活体验研究是一种周全反思的积极实践。[13]而科学实证主义严守价值中立的研究标准，把个人的情感、愿望、态度、价值观等视为主观的东西，一律从研究中剔出，以求结论的真实、可信、具有普遍适用性，生活体验研究恰恰相反，它认为教师的经验不是抽象的，而是生活化的，个人的喜怒哀乐、思想态度是构成个人经验的重要部分。生活体验中无处不体现教师的思考与筹划，具有强烈的个人倾向性。这些“主观”的个人经验方式，正说明了其真实性。生活体验研究者把体验看作是人类的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式。从这点上看，“体验”不再仅是主观意义上的产物。[14]因此，现象学一直强调和关注“生活体验”，强调体验具有持久的重要性和意义，是生动、充盈而丰满的，以这种方式展现出来的教育理念也是鲜活的，且比抽象理论更具说服力。

三、教师课改阻抗现象学视角研究的方法论

通过对课改实施过程中教师的教学生活现象进行系统的梳理、归类与分析，通过在研究过程中的生活化选题、对话式访谈、描述性写作与现象学反思，可以揭示教师以身体体验为主的日常教学生活体验以及特定生活体验背后的教育学立场，揭示新课程改革所面临的“教师阻抗”问题，提出相应的消解教师阻抗的策略和措施。

1.基本原则——悬置已有观念，面向事情本身

教师课改阻抗现象学研究必须尊重现象学研究的基本原则，即“悬置”先前的思想、观点和假设，直面事情本身，重在生活体验特点及生活体验所传达的意义的描述和解释。也就是说，要面向教师生活，关注教师的生活体验，将教师置于具体情境中，关注教师在日常生活中种种体验，并以忠于体验的原本面目的方式揭示生活体验的本质。尽可能避免对被研究的现象形成先入之见，同时复杂的现象不能被缩减为一些变量，要开放地接受对现象的不同理解。

2.基本方法——观察和访谈

教师日常教学生活体验研究的主要方法是观察和访谈。观就是看，察就是思。通过观察，可以看到现象的发生、发展和变化过程，可以获得比较原初的感性认识，可以直接涉入被研究者的日常活动来了解其行为规范和意义建构，可以从日常生活中发掘人们的实践理性。“观察”，也就是一种有距离的“拥有”。只有“看到”了，“拥有”了，我们才能“理解”。[15]观察者应近距离观察教师日常教学活动、生活状况及其变化，并探寻其中的原因与规律。

访谈是研究者“寻访”被研究者并且与其进行“交谈”的一种活动。“与观察相比，访谈可以了解受访者的所思所想和情绪反应、他们生活中曾经发生的事情、他们的行为所隐含的意义。”“观察往往只能看到或听到被研究者的外显行为，而访谈则可以进入到受访者的内心，了解他们的心理活动和思想观念。”[16]“访谈可以提供观察中漏掉的信息，并能够检验观察的准确性。”“访法通常是了解人们想法的有效并可靠的途径，但有些想法只通过访谈是不可能得到的，”这时，观察法可能是有用的。因此“结合观察和访谈法会比只采用其中任何一种提供更为具体和准确的结果”。“访谈是最受教师研究者和学生研究者青睐的收集资料的方法。”[17]通常，观察以非参与性观察为主，访谈以深度访谈为主。

深度访谈是访谈中的一种重要而常用形式，主要是半结构式访谈（semi－structured depth interview）。半结构式深度访谈有两个最重要的特征，第一是它的问题是事先部分准备的（半结构的），第二个特征是“要深入事实内部”，也就是说，访谈员事先准备的访谈问题必须要具有开放性，在具体的访谈过程中，这些问题可以根据被访者的回答或访谈过程中出现的具体情况进行修改，增加或删减。深度访谈最重要的目的在于它的第二个特征，即“深入事实的内部”，这是深度访谈之深度之应有之义。关于“深度”，有两层意义：第一，“深度”了解某事乃是要获得关于它的更多的细节知识；第二，“深度”指的是了解表面上简单直接的事情在实际上是如何更为复杂的、以及“表面事实”（surface appearances）是如何极易误导人们对“深度事实”的认识的。深度访谈的实质，并不是仅由对待“深度事实”的态度所构成，而是与如何达到深度的问题密切相关的。如果对深度访谈的具体方法没有清晰的认识，也很难达到访谈的目的。研究者要进入被访者的日常系统中去，“必须以他们用来界说发生在他们身上的那些事的习惯语句来表达”，“你需要询问具体的事件和行动，而不能问一些概括化的抽象的问题，”[18]才能达到“深描”，然后再将所得信息“转译”为教育研究的语言，对此信息的意义给出解释。对被访者的访问，首先可从个人生活史开始，将访谈引入一种自然状态，有利于被访者放松戒备，开始一种“自然”的讲述。当被访者开始这样的讲述时也就不会被动地一问一答，而是主动和连贯的叙述。这种主动和连贯的叙述会清楚显现被访者的叙述意图，即他最想告知或诉说的是什么；而在叙述背后，决定这样的叙述意图和叙述方式的则是被访者的价值观念。另一方面，在这样的自然讲述过程中，研究者可以发现和触及被访者的兴奋点（他们对自己的哪些事情最有兴趣），这会有利于研究者引导访谈的深入，更好地了解属于被访者自己的重大事件，以及被访者对这些事件的看法，进而藉由被访者对日常生活的态度去了解被访者对课程改革的看法。研究者也可以通过被访者课改生涯过程中的“特殊”现象和生活史，去深入开掘被访者生命过程中发生的重要事件，透过这样的事件，研究者可以看到被访者如何在一种具体的教育情境中去应对和处理他面对的问题。在这样的事件中，被访者显然有着对周围环境的理性的认知，其行动因此也有着明晰的主观意图，而这些背后又有着社会、教育管理部门、学校的投射和个人个性、周围教师群体及家庭的影响，研究者需要理解和解释的意义因此也会凸显出来。

从教师教学生活体验研究开始教师课改阻抗的现象学视角的分析研究，研究者可选择不同类型的典型教师代表作为研究样本，通过开展教师行为观察、对话式访谈、情境分析，对观察的记录与访谈的笔录进行描述性研究、意义分析，通过现象学反思把握当下教师日常教学和阻抗的现象本质。具体可分三个层面。“面”的研究：研究课程改革给教师带来的日常生活体验方面的变化、课改阻抗的形成及其内在动因。“线”的研究：以新课程改革历程为线索，研究课程改革的实施过程及其对教师的身体现象所产生的影响，以及由此带来的身心变化。“点”的研究：以个案研究与叙事研究为主，通过对课程改革中的教师、学生与学校管理人员进行访谈，从现象学的角度来分析研究教师的日常生活体验和课改阻抗成因。研究者也可搜集近几年教师的传记、个人生活史、日记、札记、笔记、博文，作为理解教生活体验的资料来源，丰富对教师实际生活体验的理解。

[1]单文经.析论抗拒课程改革的原因及其对策：以国民中小学九年一贯课程为例[J].教育研究集刊，2000年，第四十卷.

[2]蒋士会.试析教师对课程改革的阻抗[J].学科教育，2003（8）.

[3]操太圣，卢乃桂.伙伴协作与教师赋权[M].教育科学出版社，2007.

[4]葛春，费秀芬.新课程实施中农村教师的“日常反抗”[J].教育发展研究，2009（4）.

[5]万明钢，王平.教学改革中的文化冲击与文化适应问题[J].教育研究，2005（10）.

[6]李树英.教育现象学视野下的教师课程决定研究[J].河南大学学报，2011（01）.

[7]马克斯·范梅南著.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].宋广文等译.北京：教育科学出版社.2003.

[8]威廉姆·派纳，张华等译.理解课程[M].北京：教育科学出版社.2003.

[9]保罗·弗莱雷著，顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[10]洛伦S.巴里特等著.教育的现象学研究手册 [M].刘洁译.北京：教育科学出版社.2010.33.

[11]洛伦S.巴里特等著.教育的现象学研究手册 [M].刘洁译.北京：教育科学出版社.2010.47.

[12]威廉·维尔斯马，斯蒂芬·G.于尔斯，著.教育研究方法导论[M].袁振国译.北京：教育科学出版社，2010.277.