主体性视域下教师积极课程意识的理论审视

李 桢 张 钧

（东北师范大学教育科学学院，吉林长春 130000）

强国必先强教，强教必先强师，教师不仅是课程的理解者、执行者和建构者，也是提高学校教育教学质量、实现国家教育方针的关键。随着2001年基础教育课程改革的持续推进，具备参与课程建设的主体意识与改造课程内容的主体能力，逐渐成为新时期人们对教师素养的殷切期盼和基本要求，而这便需要教师在完成传统“传道、授业、解惑”任务的同时，努力转变既有的课程角色定位，生成“基于课程纲要”、“通过课程实施”、“丰富课程内容”以及“为了课程完善”的课程意识，由“国家课程大纲的忠实执行者”尽快成长为“三级课程体系的主动建构者”，并于其中获得更为全面和更高层次的专业发展。

国内学界对教师课程意识的研究已取得了丰硕成果：一则，课程意识的研究范式日趋多元，由最初单纯的理论思辨拓展到综合的实证调查；一则，课程意识的研究内容日趋广泛，由对国外理论的简单译介拓展到涉及诸如课程意识的基本含义、构成要素、生成途径等多方面内容的分析。然而，在繁荣的研究场景之后，课程意识的许多相关问题仍未得到切实澄清，还存有深化探讨的可能和必要，我们急需以教师主体性为理论前提，系统回答具有积极价值导向的课程意识“是什么”（what）、“为什么”（for what）和 “何 以 实 现”（how）等问题。

一、主体关涉：教师积极课程意识的本体确证

探析“积极课程意识”需首先对“课程意识”予以解读。“课程意识”是教师之于课程这一特定教育领域所产生的专业意识形态，按照国内著名学者郭元祥的观点，它可被界定为：“教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映，”“包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价，以及课程设计与课程实施等方面的基本看法、核心理念，以及在课程实施中的指导思想。”[1]通过对这一定义的分析可知：

第一，“课程意识”是教师个体的意识，教师的主体认知必然关涉其中。从字面来看，课程意识由“课程”与“意识”两词叠加而成，其中“意识”指称整个概念之“属”，标明课程意识的性质，而“课程”则指称整个概念之“种差”，标明课程意识的类别，因此，作为意识的特殊样态，课程意识必然具有与意识相同的本质属性，即同为主体对客观现实的“映像”，它们“不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已”[2]，无论是其对象还是其内容都是被主体“经验到”和“经验着”的客观存在。所以，既然课程意识产生于教师在设计、教授、评价课程过程中与课程形成的互动关系，是教师对原处“客观状态”课程系统的主动认知的结果，那么，课程意识便已经过了教师的审视和改造，而不再仅仅是对课程的“镜面式再现”。

第二，“课程意识”是教师主观的意识，教师的主体判断必然关涉其中。意识总带有一定的价值导向性，它不单纯指向“是什么”的事实性问题，也同样指向“应是什么”的目的性问题。教师是课程设计和课程实施的主体，在面对一定的课程系统时，教师总会以先在的教育观为基准，从现实与理想的契合程度中判断该课程系统的“合目的性”，即分析它能够在多大程度上反映了教师个人的教育信仰和教育理念，或作出正面评价，形成对课程系统的积极支持态度，或作出负面评价，形成对课程系统的消极批判态度，故而，课程意识决不是“价值无涉”的中性概念，它同时结合了主体的事实认知和价值判断，带有极强的主观情感体验，其中蕴含着支持、不置可否以及否定三种截然不同态度行为取向。

第三，“课程意识”是教师生成的意识，教师的主体反思必然关涉其中。课程意识分为两类彼此关联的形态，其一，是教师对外在的课程系统的认识，是一种“关于客观事物的意识”，需要教师的感悟和体验；其二，是教师对外在课程系统认识的认识，是一种“关于主观意识的意识”，需要教师的总结和反思。反思是教师专业成长的动力源泉，也是教师专业成熟程度的评判标准，在课程意识的生成过程中，教师既在充实着对课程系统本身的认识，也在反思着对课程系统本身的认识，并会由于反思程度的差异，形成具有不同课程执行倾向的课程意识，如反思缺失、忠实执行课程方案的天真意识（Naive Consciousness），反思淡薄、安于过往课程方案的惯性意识（Habitual Consciousness）以及反思深刻、建构当前课程方案的批判意识（Critical Consciousness）[3]。

第四，“课程意识”还是教师必然会产生的意识。课程是教育教学活动不可或缺的基本要素，也是教师教书育人的必要载体，因此，教师必然与课程相关，只要从事教学活动，只要从事教育事业，教师便会接触课程，习得一定的课程观念，形成一定的课程意识，而无须一种外在的力量对其进行“唤醒”抑或“植入”。

积极课程意识是课程意识的特殊形态和下属概念，其中的“积极”一词反映了该类课程意识的的价值评判状态以及主体反思程度。笔者之所以将“积极”引入“课程意识”，是因为当前学界所普遍使用的课程意识概念虽然揭示了“何谓课程意识”，却未能清晰地描述出课程意识的内在状态，而且为全体教师所拥有的课程意识也并不都能促进教师的专业发展和促进新课程改革目标的顺利实现，因此，以“积极”作为课程意识的导向，可以更好地限定“什么样的课程意识是有价值的课程意识”，以及“我们应促进教师生成怎样的课程意识”。

积极课程意识可被视作一种以积极心理状态为依托的课程意识，是教师在个人主体意识被充分唤醒的前提下，于参与课程系统设计、实施过程中形成的课程意识，体现着教师对课程系统明了的认知状态、积极的支持态度、较高的反思水平以及主动的建构精神。积极课程意识的主要表征有：

第一，生成性。积极课程意识并不是一种静态而不可改变的课程意识，它是教师在“实践——反思——实践”的过程中通过对原有课程意识的改造实现的。生成意味着积极课程意识从无到有、从不完善到完善的动态渐变过程。初期的教师课程意识是简单甚至消极的，但随着教师个人经验的丰富、对课程熟悉程度的提高以及反思能力的增强，教师的课程意识会日臻完善，形成对某一课程系统科学、理性的态度。所以，并不是所有的教师都会具备积极课程意识，它是课程意识发展的成熟阶段和高级形式，需要教师在与课程的互动关系中逐渐生成。

第二，正向性。依照美国学者舒尔曼（Shulman）对教师知识种类的划分，积极课程意识可被归为课程知识（Curriculum Knowledge）的一种，然而，与绝大多数知识 “价值中立”的属性不同，积极课程意识却是正向的。首先，在主体认知方面，积极课程意识标示着教师对课程系统较为清晰的认知状态，说明教师已基本对课程的设计、实施、反馈过程，对课程的目标、内容、方法都有了准确的把握；其次，在主体判断方面，积极课程意识标示着教师对课程系统的认同支持态度，说明教师在理解课程的基础上，对课程形成了积极的情感体验；再次，在主体反思方面，积极课程意识标示着教师对关于课程系统的认知以及情感体验都历经了深入的反思，说明教师对课程已经具备了较高的觉解程度和较强的建构能力。

第三，个体性。积极课程意识源自教师和课程的互动关系，是教师意识对外在课程系统的积极体认与反思，其中必然涉及教师个人的主观感受、主观认知、主观评判。所以，积极课程意识在本质上绝非独立于作为课程设计、课程实施主体的教师个性特征和个体行为方式的“客观课程再现”，它既是教师个人经验、兴趣、情感、思维方式在课程领域的寄托，又是教师个人从教能力、教学经验、反思能力的流露。

第四，缄默性。英国物理化学家和思想家波兰尼（Polanyi）曾在《人的研究》将知识划分为“显性知识”和“缄默知识”，他指出“通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那我们就可以将后一种知识称为缄默知识”。[4]积极课程意识便具有“缄默知识”的“不可言说性”，它虽可为教师所认识和反思，但却难以通过语言、文字的形式得以传递，使他人明晰地了解到教师个体积极课程意识的结构和内容。然而，“不可说”并不意味着“不可做”，实际上，教师的积极课程意识一旦形成便会对教师的课程理念和行为发挥巨大的推动作用，帮助教师更为主动、合理地参与到课程的设计、实施等过程中来。

二、主体觉醒：教师积极课程意识的价值映现

我国传统的课程体系往往与自上而下的教育管理模式结合起来，强调课程设计的“国家中心”和课程执行的“忠实取向”，无论课程的目标、内容，还是课程教授方法都已于教学过程之前和教学情境之外由教育主管部门预先给予了明确限定，而教师只需遵从课程计划、教学计划的安排便可很好地完成教材的教授行为。此种课程体系无异剥夺了教师的课程参与权利，将教师视为课程的“接纳者”和“中转站”，未能将教师的主体意识和个人经验纳入其中，致使课程与教师、教师与学生间形成了向下控制、向上依赖的消极被动关系，不利于教师主动性的发挥和学生创造性的培养。

与之相对，自2001年实行的新课程改革则在努力消解单一的国家课程体系同时，还特别注重教师个人经验和自主性对课程的影响，希望教师能够以课程开发者和教学设计者的角色参与到课程建设中来，呼吁增强教师课程权利、增强课程与教学实际的适切性，以使课程不再是独立于教师之外的毫无意义的文本。这便需要教师扭转以往那种消极被动的课程态度和课程角色定位，将对课程系统认识模糊、批判意识薄弱、能动精神不强的惯性意识尽快转变为顺应时代要求的积极课程意识，实现对新课程的理解、参与及变革。具体而言，积极课程意识的价值主要体现在如下四个方面：

从课程设计的过程看，低层次的课程意识惯于将课程视为不可变更的“国家律令”和独立于教学过程之外的教育要素，教师自身只是课程的执行者，其任务也仅局限于“备教材”、“教教材”、“考教材”。受此影响，处于教育实践第一线的广大教师很难产生主动参与课程设计的意愿和能力，导致他们善于教授教材却不善于使用教材，善于利用课程却不善于开发课程，未能摆脱“教书匠”的传统角色定位。积极课程意识则将课程视为可被参与的生命体验过程，并始终同教师的个人经验密切相关，教师不仅在执行课程，也在理解课程、建构课程，教师本身就是课程系统的要素之一。因此，持有积极课程意识的教师往往具备较强的专业自主性，拒斥“法令式”的课程观，愿意参与课程设计，愿意提高个人素养，主动并善于利用已有的课程大纲和教材开发新的课程资源、拓展课程内容，总结行之有效的课程实施策略，寻求课程实施的新途径、新方法，从而能够逐渐成长为课程实践中的“课程专家”。

从课程目标的落实看，低层次的课程意识总是引导教师从既定的国家课程目标出发，以教学计划为标准、以考试为导向，期待把自身认为合理的内容全部传递给学生，未想到学生的接受程度和基础恰恰是教学的起点，常常会自认为课程内容越多越好、越难越好，其结果有可能引发学生学习能力与教育计划的矛盾，诱发课程实施效率不高、课程目标难以实现的问题。积极课程意识却不囿于课程目标，它引导教师从教学实际出发，从学生的需要出发，将目标置于课程的总体框架中考察，以学生现状和潜能作为课程实施的基点，综合考虑国家课程、地方课程、校本课程各自的目标和内容，兼顾学生需要、教学进度以及考试标准，并于它们适当的张力中确保不同层次、不同学科课程具体目标的实现。

从课程内容的选择看，低层次的课程意识倾向于将课程等同于教材，将备课、授课的过程简化为备教材、教教材的过程，以教育主管部门和学科专家编排的普适性教材作为理想和必须遵从的课程样态，忽视学生成长经验，忽视具体教学环境，从而导致整个教学过程仅围绕教材文本而动，削弱了课程的灵活性、实用性和适用性。积极课程意识则突破了“课程即教材”的狭隘视域，它要求教师对既定的教材内容采取批判的审视态度，从学生的生活世界出发，从学生的需要出发，以学生作为课程学习的主体，以可被学生生活经验所接受和可对学生生活实践产生切实教育效果的课程为理想课程样态，紧扣课程标准却又不囿于课程标准，结合具体的教育情境、学生认知水平对课程目标进行分解和细化，在与学生的互动中生成课程价值和新的课程内容。

从课程效果的评价看，低层次的课程意识受传统主智主义教育观的影响，易将课程视为知识传播的媒介，课程效果评价的标准即为学生接收知识数量的多少，这便使持有该意识的教师侧重于课程在短期内所能带来的诸如学生考试成绩迅速提升的工具性价值，而在一定程度上忽略了学校教育的育人价值，割裂了受教育者于德智体等方面的整体性发展。积极课程意识则将课程视为学生身心健康和谐成长的“影响源”，既重视学生基本知识、基本技能的习得，又注重学生基本情感、基本价值观念的养成，这便使持有该意识的教师能够兼顾课程稳定的长期目标与易变的短期目标、内在的育人价值与外在的工具性价值，对课程进行整体规划、对学生成长进行阶段性设计，以能否帮助学生养成全面发展的个性特征、能否激发学生潜在的终生学习能力、能否推动学生树立良好的学习态度作为衡量课程合理性的指标。

三、主体建构：教师积极课程意识的形成机制

积极课程意识并不是教师必然具备的高层次课程意识形态，它的生成既受到教师主体意识、从教年限、专业素养等因素的影响，又是一个长期的渐变过程，而教师的课程角色、对课程的认知反思能力也在其中随之变化。

（一）内化——教师作为课程的接受者

“内化”是教师萌发积极课程意识的奠基阶段，也是教师对课程的“受动学习”阶段，主要获得课程的主体认知结果。在该阶段中，通过接受课程培训和进行课程教授，教师会逐步了解和熟悉特定课程系统的设计理念、目标体系、内容框架、讲授方法，并将它们以客观知识的形式内化到自己的认知结构中，形成较为直观的感性课程意识。然而，由于这一阶段仅仅是教师与课程系统接触的起步阶段，他们还很难对课程产生深入的理性思考、作出正确的价值评判，更多是在充当课程系统的缄默的观察者、消极的承受者和忠实的传递者，教师的课程意识还较为简单和初级，未能生成对课程的积极建构态度。

（二）转化——教师作为课程的理解者

“转化”是教师萌发积极课程意识的关键阶段，也是教师对课程的“积极接纳”阶段，主要养成课程的主体反思精神。由于与课程系统的长期接触，进入该阶段后，教师对课程系统的认知已不再停留于简单的了解层次，而是在原有“客观课程知识”的基础上，通过个人的理解与加工，形成体现教师主体意识和主观情感的、历经审视的课程知识。这一阶段随着教师经验的积累，他们已经不再继续对课程系统持有盲从态度，而是能够以自身的教育理念、教育信仰、从教经历独自对课程系统作出判断，充当课程系统的深入的思考者和理性的参与者，生成具有反思性和批判性的课程意识。①需特别指出的是，并不是所有的教师都会进入到课程意识的转化阶段，它需要教师具备较强的反思能力、反思意识和一定的从教年限。缺少反思、缺少教学经验的教师容易持有低层次的课程意识，忠实地执行既定的课程计划。

（三）外化——教师作为课程的建构者

“外化”是教师萌发积极课程意识的决定阶段，也是教师对课程的“持续建构”阶段，主要激发课程的主体行动意愿。经过内化阶段对课程知识的积累、转化阶段对课程知识的加工，教师全面掌握了课程系统的相关知识，并能结合自身经验对其开展自主反思，从而构成了他们参与课程建设的认知基础和情感动力。“外化”阶段的课程意识已经具备了积极课程意识的形态，而处于该阶段的教师也总会去扮演课程努力改进者和主动创造者的角色，他们不仅善于发现既定课程的问题与不足，也善于结合具体教学情境开发课程资源、发现教授课程的有效策略和方法，能够很好处理特殊与一般、复杂与简单等课程关系，推动课程系统的学校化、个性化、趣味化，使课程系统更为完善。

[1]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究，2003，（6）：34－38.

[2]马克思恩格斯选集[C].北京：人民出版社.1995，2.

[3]姜勇.论教师的课程意识及其唤醒[J].教育理论与实践，2006，（9）：48.

[4]Polanyi，M.The Study of Man[M].London：Routledge ＆ Kegan Paul，1966，4.