语文教材过往经典的选择与创生——兼论选择语文教学内容如何关照学生生活过去

柯华桥

教育与生活的关系问题 (这里包括教育与社会生活、教育与学习者的生活)，—直是一个常说常新的问题，很大程度上，也是衡量现实教育成败的—把最好的尺子。胡塞尔的现象学理论对生活世界作了深入的论述，他认为：生活世界具有先在的给定性，是“直觉地被给予的”、“前科学的、直观的”、“可经验的”人之存在领域。可见，生活世界包括人之生活全程。要谈“语文教学内容”的选择问题，理应绕不开学生的生活世界，要选定语文教学内容，就应关注学生的生活过去，生活现在和生活将来，选择与创生过往的经典、关照与抉择现实的生活、启迪与展望未来的理想，从而关注了学生生活的全程。根据学生全部生活所选择和确定的教学内容，才会被学生所接纳和欢迎。本文拟就“选择语文教学内容如何关照学生生活过去”这一论题谈谈拙见。

学生过去生活的内容构成，无外两大类：直接和间接的过去生活。作为涉世不久的学生，直接的过去生活经历是有限的，而间接的过去生活经验则是主体。这种间接生活的经验，主要是靠阅读获得的。面对多如牛毛的阅读内容，教师作为教学的预设者，应该关注对经典的选择与重塑，同时应注意阅读过程中对文本多元解读的合理引导。

一、经典的选择与重塑

经典的选择问题，历来是语文教育研究者关心的热点话题。前文说过，学生间接的过去生活经验构成其过去生活内容的主体。而这种间接的过去生活经验的获得，主要靠的是阅读，而阅读的主体，自然是经典选文。选择语文教学内容要做到关照学生生活过去，首要的就要做到对经典选文的关照。

从课程建设的角度看，把“文质兼美”的经典“选文”选入教材，历来都是语文教材编制的一项核心工程。自然而然，“文质兼美”成为教材编制者选文时应遵循的基本原则，这一原则，也基本保证了所选文本的“质量”。但在教学实践中，教师遵循的是“教材内容教学化”的标准，因此，从语文课堂教学实践的角度来看，未必好的文本就适合教学，关键要看文本本身对达成具体的语文课程目标所具有的价值与意义。由此来看，在遵循“文质兼美”原则的基本前提下，分清所选文本的功能和意义非常重要。具体而言，教材编制者对所选文本的功能，事先要有较为清晰的认识，即明确所选文本的价值，甄别语文教材选文的类型。看它到底是“定篇”、是“例文”、是“样本”、还是“用件”（这种类型鉴别的方法系上海师范大学教育学院王荣生教授的研究成果，目前受到语文教育研究者的普遍认同和接受），编制者应该有一个基本的预设。

从教学的角度看，语文教师有了这样的“预设”，可以有效地阻止教师依据个人的品味对文本进行随意开发乃至过度开发现象的发生，从而保证语文教材传递的课程目标的有效性，从根本上保证这些“经典”语文教学内容的合理重塑。当然，对教材编制者和语文教师而言，选择经典进入教材或作为自己的教学内容都应该做到充分关注学生主体，小学教材经典的选择应该重视儿童视角缺失问题，尽量选择真实优美符合儿童自身发展规律的文本；中学教材经典的选择应该关注学生主体相对小学生自身的发展和变化，能充分激发学生主体的阅读潜能。只有这样的选文，才称得上是经典，才能真正发挥经典的功效，充分发挥其在学生过去生活积淀过程中的重要作用。

另外，课外经典的选择性阅读，也是语文教师必须考虑并应对学生进行有效指导的。实践证明，大量广泛的课外经典阅读是学生语文素养提升的有力保障。实际上，对这一问题《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》也有经典的阐释：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。鼓励学生自主选择阅读材料。”可见，只有大量广泛的课外经典阅读，才能有效弥补语文课堂教学的时限不足；只有大量广泛的课外经典阅读，才能让学生“眼光敏锐、能说会道”真正成为可能。

二、文本多元解读的合理引导

解决了经典的选择问题 （这里所指的是经典选进教材和教师选择经典作为语文教学内容），接下来要面对的就是阅读了。阅读过程中，无法绕开的另一问题便是“文本的多元解读”了。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》明确了教师选择阅读策略的要求，教师要“尊重学生在学习过程中的独特体验”，提倡 “多角度的、有创意的阅读”，尽量减少对学生阅读思维的束缚，鼓励“自由表达和有创意的表达”。在这样的背景之下，文本的多元解读（包括语文课堂和课外阅读）也就应运而生了。多元解读是“学生在阅读过程中对文本内涵进行不同的情感体验的方式及结果”。所谓的多是指理解的角度多、层面多、背景多、文化差异多，还包括不同个体的不同解读和同一个体在不同环境和阶段的不同解读等。此理论一经提出，便受到了一线教师的普遍认同。

近几年，多元解读在中学语文教学中的应用更是一个热点话题，许多教师对此乐此不疲，把这种方法运用到对经典文本的解读过程之中。的确，对文本的多元解读，是培养学生创造性思维的重要手段之一。但在教学实施过程中，许多教师却走进了一个误区，在对经典文本中的典型人物进行解读时，有一些教师不管学生对典型人物作怎样的风马牛不相及的解读，都在课堂上一味地颔首微笑，甚至还要刻意融入自己的话加以肯定性的发挥。这种做法，从表面看，似乎是尊重学生的多元解读，实际上却是教师不作为的表现。有经验的教师则不然，善于合理引导，教师既要引导学生关注作家对典型人物丰富心灵的不同侧面的表现，更不能忘记要引导他们去关注作家对典型人物独特心灵的那种重点表现。否则，学生对典型人物的解读就只能泛泛而谈，抓不住要义了。

对于这一问题，浙江丽水学院的方相成曾撰文指出文本多元解读要从四个维度去考量：即准度、深度、广度和自由度。对文本内容和形式准确认识和判断，是为准度；对文本理解透彻、体验深刻，是为深度；这二者是多元解读的基础，决定了阅读获得意义的深刻性和合理性。而广度关注的是解读文本时广阔的视野（能从不同角度和层面感知探究和发现文本），它决定了读者获得意义的丰富性和多样性，是多元解读的具体体现；自由度则强调读者能够保持思想的独立性和判断的自主性，它决定了阅读见解的个性和创造性，是多元解读追求的核心价值。可见，只有做到了四个维度的协调统一，才算完成了真正意义上的多元解读。

由上可知，文本是可能也允许多元解读的，这源于阅读主体思维的丰富性和个性相结合的特点，也起因于文本自身的内蕴性，所以一千个读者就有了一千个哈姆雷特。同时，我们应清醒认识到，文本多元解读是有一个“度”的，这个限度就是解读必须根植文本和合乎情理，形象的说就是虽然“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但是这“一千个哈姆雷特”最终还是、也只能是 “哈姆雷特”，而不能是其他。也只有把握了这个“度”，教师才能真正做到对文本多元解读的合理引导，多元解读才能真正帮助学生建构更多更有效的间接生活内容。

注释：

①陈尚达：《对重构语文教学内容的思考》，《天津师范大学学报 (基础教育版)》，2009年l0月第lO卷第4期。

②王荣生：《从四对关系谈语文教学内容的确定性》，《小学语文》，2008 年第 5 期。

③李海林：《论语文教学内容的生成性》，《浙江师范大学学报 (社会科学版)》，2005年第6期 (总第141期)第30卷。

④方相成：《论文本多元解读的四个维度》，《中学语文》，2012年第4期。

⑤王荣生：《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2005年9月版。

⑥田良臣：《语文科口语课程多维度研究》，华东师范大学博士论文，2006年。