新课改背景下阅读教学的“四避免”和“四追求”

任晓华 毛晓丽

新课程改革对中学语文课堂教学提出了 “要全面提高学生的语文素养”的要求。并指出，在教学活动中，要体现“教师的主导地位和学生的主体地位”，这样才更有利于学生的全面发展。作为语文课堂涉及最多的阅读教学，是对学生“听说读写背”综合能力的训练，更要在课堂上体现这种“双主”地位。怎样才能达到这个目的呢？笔者结合阅读教学的实践，总结出阅读教学的四“避免”和四“追求”。

一、避免课堂程式化，追求灵动和生机

近些年来，由于应试教育思想的误导，导致许多语文阅读课堂缺乏生机，死板僵化，使学生逐渐失去学习的兴趣。常常见到这样的情景，讲台上，老师不停地点击鼠标，大屏幕上不断展示新的问题及答案，从作者到字词到整体感悟到语言赏析；学生呢，不停地在书中寻找或正确或不正确答案，最终都在老师的屏幕上找到了“标准答案”，抄写下来，读一遍或几遍。一节课就在这样的问与被问中过去了。久之，学生便倦怠了，懒得去寻找和思考，反正也不一定正确，反正老师那儿有最终结果，不用着急。

那么，如何使阅读课堂灵动而充满生机呢？借用钱梦龙老先生的一句话来表达：“水木无华，相荡而生涟漪；不宁有火，互击而闪灵光”。也就是说，阅读教学应该在老师的引导下，让学生自己去探究、发现及解决问题。在这个过程中老师仅仅起到主导作用，学生才真正是学习的主体。课堂教学的过程，可以分为两个部分。一是课堂预设，预设往往使课堂走向有序。这是主要从老师的主导地位而言。具体到每课时，老师不仅要认真解读文本，真正做到融会贯通；还要充分考虑学生的水平，尽可能地想到学生可能提出的问题和认识上可能出现的偏差，作好充分准备。二是课堂的生成，生成使教学充满灵气和生机。从老师的角度讲，课堂生成主要是课堂引导和突发事件的处理。首先，老师课堂上要善于入情，随着文本内容情景的不同而或喜或怒或哀或乐，让学生受到感染，引领学生到文本的情感与境界中去。其次是在与学生交流时，要把自己放在与学生平等的地位，公平对话。再次是老师要随机应变，以不变应万变，万变不离其宗。从学生的角度讲，一方面需要学生对老师的问题能有自己独到的见解和主张，不要人云亦云，更不要照抄照搬参考书；另一方面，也要在阅读中学会自己思考，从而有所心得或者提出疑问。正如朱熹所言：“读书无疑者，须教有疑；有疑者却要无疑，到这里应该是长进。”

二、避免解读标签化，追求个性和创造

《语文课程标准》指出，阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程，是解读者的本真阅读，是个性化的解读，由于阅读者自身的阅读经验，认知水平和亲身经历的不同，对文本的解读也是不完全一样的，所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”说的就是这个道理。然而在实际阅读过程中，因为中学生自身阅历的限制，大多数情况下需要在老师的指导下才能进行正确而有效的阅读。在这个过程中，老师就如一个向导，引导学生一步步走向文本的最真实，最深刻的内涵。又因为种种原因，使老师在指导阅读方向上产生了偏差，反而把学生引向了迷惑和不解，其突出表现是在政治性太强和人物性格标签化上。比如在教学《我的叔叔于勒》一文时，很多老师指导阅读人物性格的时候，给菲利浦夫妇的形象就贴上了标签，说他们是爱慕虚荣、惟利是图、见风使舵、自私贪婪的小人；在归纳文章的主题时将它政治化，得出“揭露资本主义社会人与人之间的赤裸裸的金钱关系”的结论。还引用马克思的话说：“货币能使各种冰炭难容的人亲密起来，迫使势不两立的人互相亲吻。”但学生是生活在今天的社会，他们看到的不仅是菲利浦夫妇性格上的缺陷，还看到他们作为社会底层人物的无奈和辛酸，以及借若瑟夫所表达的对亲情的呼唤，认为菲利浦夫妇的行为所体现的是人生价值观现象，而对于时代因素、阶级因素，学生不能轻快自如地接受。猛地一下抛给学生，他们又只能被动地勉强地接受，虽然迷惑，但也只能囫囵吞枣。久之，只会让学生感到语文的虚假，对语文课堂感到失望，从而失去学习语文的兴趣。其实，仔细想想，菲利浦夫妇就真的一点都不值得同情吗？于勒就真成了正面人物而值得同情和歌颂？若真是如此，恐怕于学生也没有大的益处了。

所谓个性化解读，从动机和过程看，应该是解读者主动的参与，真心的投入。就学生而言，不应该有教师的强迫，不应该有被动地应付，身心应该是自由的。他们主观上想与作者对话，想与文本交流，想去了解对方，也想丰富和提升自己。从阅读结果看，他们有真实的获得。无论是多是少，也无论是深是浅，都是自己的阅读所得，是自己浇开的感悟花朵，自己练就的思维结晶。这里可能有教师指导和学生互助，但获得的知识、形成的认识、撩动的情感，应该主要是阅读主体自我解读的结果。从解读成果的外化看，他们有真诚的表达。同学之间的课堂交流也好，形诸文字的师生交流也好，说的和写的都是自己内心的真实感受，不装腔作势，不曲意迎合，更不是“拿来主义”，当然不排除受到启发和有所借鉴。解读文本的全过程，都是自我的“本真”表现，这种本真也是一种创造性的表现。同时，中学语文教学中的个性化解读要关注解读的结果，这是毋庸置疑的；但是，我们更要关注的应该是解读过程。学生解读文本，要体现出自主性和探究性，要有较为正确的解读方法，要在阅读、欣赏、评价中积累知识，培养能力，提升情感态度和价值观，不能把获得解读结果当作唯一目标。这是因为，学生们阅读的文本，大多是专家和老师们沙里淘金遴选出来的，很多文本的内涵，都有比较权威的诠释，中学生限于阅历和能力，很难提出新颖的见解，这是情理之中的事；而且他们的学习目的主要在于学会解读文本，而非研究文本。如果过于专注文本的解读结果，会束缚他们的思维，也会偏离解读的方向，这是我们教师在教学中需要引起注意的。仅就关注结果而言，也不能只看结论是否正确，实际上很多时候难以说清究竟哪一种看法正确；关键是要看学生对文本的解读，结论是否言之成理，是否言出由衷，这样的关注，对于学生培养阅读品质、提高阅读能力，意义更为重大。

三、避免阅读不着边际，追求妙悟与顿悟

每一个文学作品，都有其写作初衷，那么所有的阅读者都不能违背作者的主观意识，也就是说即使有一千个哈姆雷特，但也只能是哈姆雷特，而不能成为哈利波特。作文者缘情而入文，阅读者披文以入情，这既是一个互逆的过程，又是统一的两个方面。但由于对学生的个性化解读存在认识误区，一些教师在教学中指导学生进行文本解读时，有不作为的倾向。他们既不参与其中去解读，也不对学生的解读作出适当的评价和纠正，放任自流，使解读违背了作者的本意，使阅读教学偏离了教学的轨道，失去了语文的味道。比如常常见到这样的情景，上课时，老师出示课题后，只说三言两语就让学生自己阅读，自己一言不发地在教室巡视；学生自由阅读后，老师又让学生们自由发言，大家众说纷纭莫衷一是，老师也不作评价，最后只用一句“大家都谈得很好”就结束了学习。这样的个性化解读完全失去了上阅读课的意义，长此以往，还会让学生变得散漫和随意，做事和思考都不着边际。

学生对文本的理解，是一种自悟和顿悟的过程。宋代严羽在《沧浪诗话》中说道：“大抵禅道在妙悟，诗道亦在妙悟。”在严羽看来，诗人的创作就像悟禅一样要经过渐悟到顿悟的飞跃，才能真正融会贯通运用自如。其实阅读也一样。从心理学角度来看，学生在阅读中的感悟具有直觉性、整体性、偶然性和创造性的特点，对语文信息的捕捉是一种下意识的本能的反应，而不受其它的逻辑规则的约束。也就是说，他们会凭着自己的感性经验和已有的知识进行思考，并不能明确意识到思考的过程，有时甚至不能用语言清晰地表达出来。那么怎样使这种解读既具有创造性，又不至于离题万里呢？这主要取决于教师对于学生的个性化解读活动所应当起到的指导作用。在这个过程中，教师至少应该做好四项工作。一是积极引领。这是由教师在教学中所处的主导地位决定的。教师是“教”的主体，教师的阅读经验比学生丰富，能力比学生强，就应该组织和带领学生去进行生动活泼的文本解读。二是平等参与。课堂教学中，教师与学生的地位是平等的，因此，教师应该以普通一员的身份，参与学生的解读活动，例如各抒己见、讨论交流等等。三是客观评价。解读过程中的态度、方法、结果等，都有一个评价问题。不能以“多元解读”为托词，放弃是非好坏评价；对于与文本内涵严重偏离甚至南辕北辙的解读，对于情感态度价值观不恰当不健康的解读，更应该有实事求是的评价。这种评价当然可以是“生对生”的评价，但也应该有“师对生”的评价。由于就一般情况而言，教师的阅历和能力优于学生，教师的评价就显得更为必要。四是有效促进。深入解读文本是件艰苦的工作，有些学生难免懒惰，难免浅尝辄止，也难免走“终南捷径”，这除了需要教师的指导外，还需要促进。教师在引导学生进行个性化解读时，要提出具体任务，安排具体时间，还要采用一些行之有效的形式，例如演讲讨论、写书间笔记，写阅读札记等。经常这样训练，就能调动学生学习的主动性，让他们亲自接触各种语言现象，切身感悟语言规律和意蕴，成为一种积极的有创造性的力量。

四、避免浅表阅读，追求渐进和深刻

常常见到这样的情形，课堂上，老师不断提问，学生不假思索，脱口而出。表面看来，课堂热闹非凡，双边活动丰富热烈，但究其实呢，这些问题毫无价值，有的只是做一些简单的填空，学生只是一种动嘴不动脑的浅表思维，甚至是虚假思维，完全没有对文本的独到的深刻的感悟。师生之间没有形成心灵的碰撞，学生与文本之间也没有思想的沟通，学生的思维能力、表达能力都没有得到相应的提高。

设置问题，应当难易适度，太难，难免囫囵吞枣；太易，又会浮光掠影。笔者认为，这既要考虑学生的接受程度，又要切近学生生活轨道，问题的设置，应当遵循逻辑规律，由浅入深，循序渐进，引导学生渐入佳境。有老师担心问题太难，会难倒学生，因此使学生失去了兴趣。其实这种认识是片面的，一方面，只要有足够的空间和时间，学生的能力往往会超乎我们的想象；另一方面，只要引导得当，学生也是能够理解的。叶圣陶老先生认为老师的导在于：“一要提问，二要指点，宜揣摩何处为学生所不易领会，即于其处提问题，令学生思之，思之不得，即为之讲明之。”笔者曾听一位老师关于《承天寺夜游》一文中“闲人”一词的赏析，可谓深刻而生动。

在对全文作了大致的讲解后，老师首先提出这样一个问题：苏轼为什么会在承天寺呢？

生：因为他的朋友张怀民在寺庙里，他去找他一起赏月。

师：你们知道承天寺在哪里吗?

生：（看注释）在湖北黄冈南。

师：看来苏轼也在那里，他为什么会在那里呢？我们来看一段资料。（多媒体展示多次被贬的资料，并在黑板上写下一个“贬”字）有谁知道是什么意思？

生：贬低，从高位贬到低位，从京城贬到地方。

师：一个被贬之人，会有什么心情？

生：悲凉，辛酸，感叹世事无常。

师：这种时候称自己是闲人，有什么意味？

生：自嘲。

师：很好，那文章中能读出这种心情吗？

生：不能确定。

师：那请同学们把关于心情的词画出来。

生：欣然，乐。

师：为什么会是这样呢?让我们再看两段资料。（多媒体展示《赤壁赋》的创作背景）原来作者并没有因此而消沉，而是寄情山水，还写出了绝世妙品啊。请大家再读课文，体会作者在“闲人”一词中所表达的感情。

生：（齐读）欣喜，悠闲。

师：看来，作者此刻的心情有些复杂啊，请大家用自己的话来归纳，一个“闲人”，究竟表达了作者怎样的思想感情。

生：……

不能不说，关于这篇文章中“闲人”一词的理解，是重点也是难点，可是在老师的一步步引导下，似乎也是顺理成章，水到渠成，难题也迎刃而解了。可见循序渐进地引导，是能够把学生推向更高更深刻的境界的。