探究性阅读教学的问题分析

吴奇昊

新课程实施以来，探究教学在课程改革的推进中越来越受到重视，并在实施的过程中取得了显著成绩。例如，课堂氛围更加活跃了，师生之间的交流更多了，学生有了自主学习的时间，养成了较好的学习习惯等等。这些都标志着探究教学的推广是卓有成效的。但同时，探究教学在实施的过程中也出现了一些问题。

一、探究性阅读教学中存在的问题

（一）关于探究的问题

1.探究的问题脱离语文的范畴

探究问题的选择是探究学习的关键所在，探究性阅读必须围绕语文学习中的问题展开。我们发现，在有的探究性阅读课上，学生们面对文本常常会提出各种各样的问题，值得欣喜。但是，面对学生提出的问题，有的教师却随即拿来进行探究，往往使整堂课偏离了主题，甚至超出了语文的范畴。例如，教学《死海不死》课文时，有学生提出了这样的问题：如果我们不采取一定的措施，死海将不复存在，拯救死海是人类义不容辞的责任，我们应当设计一个拯救死海的方案。教师觉得这个内容很适合探究，便将课堂的大部分时间花在让学生围绕拯救死海方案的交流上，下课铃声响了，仍有学生在出主意，而对于文本的研读与探究早已“夭折”了。再如教学《石灰吟》一文时，课堂探究的不是诗歌的主题，也不是诗歌的创作手法，而是明朝的各种冤案和石灰生产中的化学反应，这是典型的探究性目标的偏离。虽然，这些探究也是有意义的，但显然已经脱离了语文的范畴，没有在语文课上探究的必要。

“在探究性阅读的课堂上，我们要珍惜学生的阅读体验，允许学生发表各种看法，但也要尊重语文教学的规律，不能抛开语文的本质东西不管，而过度拓展课堂空间，拔高课堂的高度，那也不是我们愿意看到的探究性课堂。”①因此，教师必须注意将探究的问题置于语文的范畴之内，还原语文课的“语文味”。

2.问题的难易度失当

语文探究性学习在某种意义上就是解决问题的学习，因此，问题的难易度至关重要。探究的问题既不能脱离学生的认知水平和接受能力，又不能过于肤浅，缺乏思想的深度。在随堂听课的过程中，笔者发现有一些教师为了探究而探究。比如，教学《赤壁之战》一课，教师让学生探究“黄盖为什么建议用火攻？为何要写假降信？”“周瑜为什么会信任黄盖？”“生性多疑的曹操为何一点也没有防备？”“为什么选择‘东南风很急’的一天火攻曹营？”“周瑜追杀曹操的兵是从哪里来的？”事实上，这些问题只要学生仔细阅读文本，完全能够自己解决，没有必要组织学生进行讨论。还有一种情况是探究的问题过难，超出了学生的知识基础和现有的能力，学生或是只能在浅层次上说一两句或是低头一言不发。例如，教学《陈奂生上城》一文，组织学生探究陈奂生这个人同阿Q、刘姥姥是否是同一类人；教学《项链》一文，让学生探究其中的“败笔”等等。这样的问题本身是不错的，但对于语文学习能力一般或较差的同学来说难度过大了，学生无从下手，必将影响学习的兴趣。

由此可见，讨论的问题过浅或是过深都会影响探究的效果，掌控好问题的难易程度应是教师必须把握的。

（二）关于探究学习中教师的作用

1.教师不作为，探究的度把握不准

当前的探究性阅读教学中，存在着一种“教师不作为”的错误倾向。有的教师认为新课程提出把课堂还给学生，尊重学生的主体性，那么教师就应当放手让学生去学，而学什么，怎么学都由学生自己决定。例如，在《氓》一课的学习中，在探讨女主人公悲剧命运时，有学生提出这样的观点：这个女主人公不值得同情，她应该学会如何讨丈夫欢心。对此，教师没有作出任何判断或引导。事实上，“这样的价值取向缺位的阅读，是缺乏历史文化厚度的阅读，是消解文本意义的阅读，这种所谓的‘开放性阅读’是违背了原文精神的阅读。”②

探究性学习强调发挥学生的主体性，让学生自己去感悟和体验。但是，由于学生的认知能力有限，对文本的解读并不一定是正确的，在交流反馈时，学生经常会出现回答不全甚至偏离主题的情况。此时如果教师不及时地加以引导，那么语文学科的育人功能就丧失了。所以，作为语文教师，我们在深入挖掘隐含在字里行间的人文内涵、引导学生多角度地思考问题时，不应放弃是非正误和正确价值观的引导，必须对学生的误读进行及时的“拨乱反正”，导之以情，晓之以理，将学生引入“正轨”。

2.探究教学形式化，学生没有自主学习的空间

唤起学生的自主学习是探究教学的基本精神所在，但是，有些教师在课堂上却没能给学生自主学习的空间。不难发现，有的教师在上探究课时，让学生经历了探究的整个环节，以学生的活动为主，课堂气氛十分活跃。这似乎很好地体现了学生的自主性，但仔细思考后，我们发现，学生的探究其实全是按照教师的意图进行的，教师掌握着教学的支配权，学生只不过是在教师的组织下完成精彩的“演出”。特别是合作学习阶段，很多时候学生刚开始讨论两三分钟，教师就问学生是否已经讨论出结果，学生便自觉停止讨论，坐等老师找人交流。由于学生根本没有充分的时间进行思考和讨论，最后的结论也只能是单薄和肤浅的，只能听教师讲授。在这样的课堂中，教师几乎没有给学生自主学习的空间，学生的自主性又有多少呢？

探究性学习所倡导的是学生的主动参与，给学生自主探索的权利，如果教师还是像以前一样包办整个探究的过程，那就剥夺了学生的自主权，探究教学就只剩下苍白的形式了。

3.探究教学模式化，没有关注学生的生命成长

为了能体现课程改革的新理念，有些教师存在将探究教学模式化的倾向。一些教师在接受了几次教学技能培训之后就将一些优秀案例的授课方式直接搬到自己的课堂上，形成了一些形式主义的固定模式：提出问题——分组讨论——代表发言——形成结论，这样的课堂看似比以前热闹了许多，但教师心中却忘不了考试这根指挥棒，课堂所关注的是学生在短时间内尽可能多地掌握知识点。因此，这样固定的环节也仅是匆匆带过，学生只是为了完成一个任务，探究学习只是走一个流程。可见，许多探究性学习的课堂教学对学生有没有获得情感价值观的提升，有没有获得生命的成长没有给予应有的关注。

新课程标准把情感与认知目标并列提出，反映出新课程改革关注全人发展、关注生命的价值取向。如果教师将探究学习定性为一种单一的模式，而关注点仍然是知识的传授，不是学生潜能的开发与生命的成长，那么探究教学就失去了其最为重要的精神内涵，变得没有意义了。因此，知识目标应当关注，但不应成为探究教学的全部，探究教学还应当关注学生是否在探究活动中获得了深刻的情感体验乃至整个生命的成长。

（三）关于探究学习的评价

探究学习的评价是探究教学的风向标，但现今探究教学的评价指标却存在不合理之处。众所周知，每个学生由于在学习能力、学习基础、学习风格上的不同，对于同一文本的理解会有差异，而学生的探究过程与进度同教师所设想的也会不一样。“学生从《故乡》中读出了‘失望’和‘依恋’这没有错，因为它没有超出文本的‘能指’，学生从自身经验中读出文本的‘怀旧’情愫，这是一种‘人性’的解读，虽然也许‘浅’了些，却也有其合理性和真实性，未必只有‘政治’‘文化’‘历史’的解读才是合法的、‘界’内的。”③但很多教师喜欢用统一的成人化的标准去考量学生的探究学习，要求所有的学生都按照自己的预设，在同样的时间内用相同的速度得出一致的答案。当有学生的答案与教师不一致时，教师或是否定或是不予理睬；对于学生的独立探究，教师也不能给予充分的信任，这是一种非常不妥的排他心理，这样的探究教学显然是缺乏民主精神的。

另外，一些教师在进行探究教学时，虽然给了学生尝试探究的机会，但过分关注学生探究的结论正确与否，不能宽容学生在探究学习中出现的失误。而事实上学生在探究学习时是非常需要教师的信任与鼓励的，因为学生在探究的过程中会遇到许多困难，可能会走很多的弯路，这时教师的宽容能够让学生获得安全感，感受到自己的价值，从而乐意去学习、去探究，表达与众不同的观点。因此，给予学生一定的宽容和充分的信任对于探究性教学至关重要。

二、问题产生的原因分析

（一）内部原因

1.对探究性学习的认识存在偏差

有一部分教师对语文新课标中所倡导的有关转变学生学习方式的理念认识有误，对于探究性学习内涵的认识存在偏差。他们有的认为探究性学习就是改变先前学生被动的学习方式，放手让学生自己去学，将课堂交给学生，教师则完全退居幕后；有的认为实施探究性学习的价值，就在于换一种学习方式让学生更好地掌握知识，忽略了探究性学习中的情感投入和人文关怀；有的认为探究的结论是最重要的，对探究过程的重要性则缺乏关注度，没能理解探究中学生自主性、创造性的培养或许比获得结论更重要；还有的认为探究性学习太浪费时间，收效不大，只是在“公开课”上象征性地探究一下，平时仍然按照旧的授受式的教学方法进行教学。这些不当认识阻滞了正确观念的内化，严重影响了探究性学习的成效。

2.探究阅读指导能力不足

教师自身的探究阅读指导能力不足成为探究性教学问题存在的又一原因。探究性学习对教师的教学素质提出了更高的要求：教师不仅讲授教科书上现成的知识，而且作为学生学习的促进者，应善于为学生提供丰富的、具有吸引力的学习情境，引发学生专注于知识探求与问题求索；善于开启、调动学生学习的自主性，使学生的学习成为积极主动的建构过程，而不是对外在信息的被动接受过程；善于发现每个学生的不同特点，为每个学生提供恰当的指导和获取成功的机会；善于根据学生的需要灵活有效地调整教学活动，让学生不仅收获知识，而且获得包括情感、态度、意志、精神等完整生命的成长等等。④显然，这些要求对教师原有的素质提出了很大的挑战。但是，长期以来，我们有的教师较少关注本学科的研究热点和成果，他们在探究阅读中缺乏足够实践能力、创新能力，自然无法很好地指导学生进行探究。

3.旧有教学观念的影响

有一部分教师并没有真正领会新课程的理念，旧的教学观念仍然制约他们的教学。传统的教学观念认为：“教学即是传授知识，让学生理解知识、记住知识；教学过程是有目的、有计划、有组织的认识过程；教学方法就是想方设法让学生在较短的时间内获得较多的知识；教学评价看重的是标准的、统一的结论；师生关系是一种‘授——受’关系，教师是知识的占有者、传授者，是课堂的主宰，学生只能接受、服从。”⑤这些传统的教学观念在一些教师身上根深蒂固，他们对新课改的要求和理念，或只是一知半解，认为扩大学生的知识容量，提高学生的成绩也就自然而然地符合了课改的要求。在这种理念的影响下，他们不愿意花时间让学生进行探究性学习，即使是采用探究教学时，也仍然单纯地关注学科知识点的落实，学生在探究活动中的情感体验和生命成长则完全被忽略。

（二）外在原因

1.滞后的评价机制

评价机制的滞后是影响探究教学开展的最为重要的外因。不难发现，现在很多学校还是把学生的成绩当作评价教师教学成效的指标。这就使得部分教师仍然只看重学生知识点的掌握，不能创造性地开展教学工作；只把能迅速提高学生成绩的方式作为教学的主要手段，而忽视对学生情感、态度、价值观等综合素质的培养；只从学习结果上评价学生，而忽视学习者各个阶段的进步状况和努力程度，不能较为全面地再现评价对象特点的质性评价。

还有，来自于家长方面的压力也是探究教学未能较好开展的原因。大多数家长以孩子的成绩和升学率作为评价学校、教师的标准，如果学生的成绩不好，家长就会有意见。而语文教学强调的是积累，学习方式转变的成效在短时间内可能无法体现出来，学生的成绩也不可能一下子提高。因此，就有一些教师对实行探究教学存在很大的顾虑，在他们的课堂教学中探究常常只是走个形式，搞点活动热闹一下，仍然“穿新鞋走老路”。因此，评价的机制不改，探究性学习就无法更好地推行。

2.教学培训低效

一种新的教学方式要推广，教师的培训和学习至关重要，然而现今五花八门的教师培训有很多都是低效的。这些培训仍然沿袭了传统的教师培训模式，采用的仍是“专家讲座”方式，这种短期、集中的培训方式与点到为止的讲授方法只能粗略地介绍探究性学习的基本理念和一般特点。正如有学者指出，“尽管大多数教师都进行了通识培训，但通识培训联系课程教学实际不够，对课程理念的认识和有关问题的讨论不够”，“学科培训不够深入，浮于表面，缺少可操作的学科教育教学的指导”。⑥由此，大多数教师在培训过程中只是被动地听，缺乏有针对性的实践活动。这样，单调的培训形式和培训方法与远离教学实际的培训内容必然导致整个培训缺乏活力，教师们参与培训的积极性普遍不高。

徒有形式的探究教学很难维持持久的生命力，只有懂得探究性学习的真正内涵，在探究教学中培养学生探究问题的能力与勇于创新的精神，探究教学才会有蓬勃的生机，学生才能获得生命的成长，而这就需要教师自身做出积极的努力，同样也需要外界提供适宜的环境和条件。

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注释：

①②王锦秀：《高中语文探究性阅读教学研究》，2011年苏州大学硕士学位论文第16页。

③潘新和：《语文：表现与存在》，福建人民出版社，2004年版第1294页。

④⑤辛继湘：《让探究教学神形兼备》，《中国教育学刊》，2005年第1期。

⑥宋乃庆、程广文：《用科学发展观审视基础教育课程改革》，《中国教育学刊》，2008年第7期。