高中语文教学“有效性”之观察与思考

袁汉杰

教学的有效性，总体上讲是指通过教学行为的实施使学生得到发展。教学有效性的表现是多方面的，既有教师方面的特征，也有学生方面的特征。“有效性”的基本衡量要素主要有两点：一是学生的参与度。学生的学习参与度（包括广度和深度）已经成为新课程背景下教学评价的一个重要指标。参与度有显性参与与隐性参与、全员参与与部分参与、全程参与与阶段参与等不同形式的表达。二是学生对于学习目标的达成度。这里的“达成度”是指教学中学生感知到的信息量的广度以及知识信息对学生大脑的刺激深度。“参与”和“达成”这两个维度是教学有效性的核心内涵。但是从有效性的两个维度出发来考量当下的高中语文教学，笔者认为在参与度和达成度两个方面还不同程度地存在着偏差。

从参与度看——

一是参与面过窄。从基础教育的现状看，学校之间、班级之间以及学生的个体之间分别存在着不同程度的差异性，其原因自不待言。这就要求我们要基于学情实施教学。但有时因为在学情分析、目标设定、策略选择等方面定位不当，教学行为缺乏普适性，教师在课堂上只能与少数学生进行“高端”对话，其他“听众”或事不关己，高高挂起；或有口无心，人云亦云。当然，这样的课堂生态有时也是出于不得已：一方面教学环境远远低于教学标高的要求，另一方面又不得不“亮化”课堂上的合作、探究色彩，只好勉为其难。只是长此以往，有可能因为“能者多劳”而忽略了对学生个体的观察、思考和积累。2012年，湖北省举行了首届新高考。从语文学科的情况来看，成绩当然非常喜人。与此同时，考生也出现了很多失误，其中有些失误可以归因到日常教学参与面不够、普适性缺失方面来。

二是虚假参与。现在有一种不好的苗头，就是将“自主、合作、探究”的教学方式简单化、庸俗化，似乎语文教学的全过程就是“对话”，而“对话”就是尽量多提问。尤其是某些“展示课”，几乎成了“问答课”。这样的课堂，“参与面”宽得不能再宽了，但缺乏深度。这种“泛参与”的效益有多大，令人怀疑。

从达成度看——

一是目标错位。“教什么”决定了教学效益的起点。如果教学目标定位失误，就会直接消解目标的达成度。例如：教学《奥斯维辛没有什么新闻》，往往耗费大量时间连篇累牍地介绍二战的史实以及奥斯维辛集中营的情况，文本探究则一笔带过。如此定位，在课时安排上似乎太过“奢侈”，在教学价值的定位上也显得主次不分、取舍不当。

二是目标空泛杂乱。在少数“去知识化”“泛语文化”课堂上，几乎看不到相关识记类、概念类知识的积累和习得环节。特别是文言文教学，有的基本不涉及词法、句法等基础目标，而是将“三维目标”单极化，读一读，蜻蜓点水般地“涵泳”“感悟”一番完事。有的教学预设贪多求全，头绪繁杂，面面俱到。

三是缺乏系统目标。语文课程具有很强的系统性，各种运行要素之间的联系十分密切。但有时在 “任务式”教学观的指导下，我们习惯以短期突击的方式对系统目标进行剥离、肢解，往往导致教学目标的设定缺乏系统性、有机性。比如，在高三复习教材阶段，常规做法一般是按照单元（模块、专题）的顺序、依据预设的流程进行单向的线性灌输，将教材体系切割得支离破碎（人教版高中新课标语文教材本身系统性就不强），这一篇要复习什么，那一篇又有哪些需要注意，缺乏整体勾连和系统整合。

四是教学主张与教学表现不匹配。新课标强调以学生为学习主体，教师是学习活动的组织者和引导者。但在实际教学中有时出现主体错位、游离两端的情况。

一端是“满堂灌”式的以“讲”代“学”，学生缺乏主体体验和表达。有的课堂讨论还未展开，教师就匆匆作结；有的无端中断学生刚刚发散的思维，强行统一到教师的思路上来。部分教师不习惯或不愿意“放权”，逼得有的学校只好硬性规定教师课堂讲授时间不得超过多少分钟。

另一端是矫枉过正，片面强调学生的主体作用，造成教师课堂失位。新课标强调教师要尊重学生的独特体验，但如何有效引导、合理评价这种体验有时不好把握。有的教师在课堂上不敢说一个“不”字，这种现象在一些“做课”中表现得尤其突出。现在有的教师完全不敢“讲”，一味无原则地迁就学生的“理解”“体验”和“看法”，其课堂角色定位由倾听者变为沉默者，由合作者变为旁观者，由引导者变为好好先生。

五是缺乏有效评价和反馈。教学有效或高效的理想状态是零作业，这在当前可能很难做到，只能是一种理想。老实说，当前在教学评价和反馈方面存在的问题较多，尤其是对教学“有效度”的测评，缺乏显性的、实时的合理机制，仍然沿用“传统”的作业和考试方式，以量化（分数）评价为主。这种评价方式往往过程性不足，同时容易加重教师和学生的课业负担。

语文教学是一项复杂的认识活动与实践活动，有很强的统筹性和预设性，也有鲜明的动态性和即时性。而“有效”甚至“高效”是一切教学行为的出发点和终极目标。如何以“参与度”和“达成度”两个维度为坐标组织教学，凸显教学的有效性，是我们必须正视和思考的课题。笔者认为，从当前的高中语文教学实际出发，应该扭住教学效益这个核心，不断优化有效教学的策略和手段，从而实现教学效益的最大化。

一要为每节课制订切合实际的课程目标，并紧扣教学目标实施教学，让教学目标成为课堂的中心和教学的依据。语文课堂教学好比是写一篇文章，教学目标应该是这篇文章的中心。教学中应该始终围绕“中心”组织课堂，让教学全程有一条贯穿始终的主线，尽量不搞“齐头并进”。具体“行文”过程中，在集中设定教学目标的同时，可以围绕中心目标设定若干子目标，以便加强课堂管理行为和教学行为的针对性。要依据教学内容的特点和学生已有的认知水平，精选教学内容，突破教学重难点，努力提高单位时间内的教学效益。

二要建构以“学”为主、“学”“教”结合的有效模式。

德国哲学家费希特认为：“教育培育人的自我决定能力，并不是首先传授知识和技能，而是要有唤醒学生的力量。”因此，在语文教学的整体运行过程中，应该重视“唤醒学生”，让“学”成为课堂的主旋律，而不是让课堂仅有逻辑意义上的“教”。这里的“以学为主”并不是要教师少投入，而是指教师通过激发学生学习兴趣，教给学生学习方法，引导学生内涵发展、自主发展，鼓励学生积极探究、反思和创造，真正体现出语文教学的生命体验和审美体验的本质属性。比如重视学习前置和问题前置，让学生独立解决现有发展区的问题并能合理提出最近发展区的问题 （生成并探索有意义的新问题），然后通过“教”（检查反馈、交流展示、达成共识）而固定生成教学效益。笔者在执教人教版高中语文必修四“宋词单元”时曾做过这样的尝试：学生先“学”——“识其体”（了解词的基本知识，熟悉作者）、“感其情”；教师后“教”——课堂品读、交流、背诵；课后拓展——“用其事”（积淀文学素养），在“后教”进入到尾声时布置习作任务，两个教学班近120名学生人人提交了自己的作品（一首词或多首词），最后集中展示、交流、评奖、结集。这种学教结合、注重体验的模式，收到的教学效果非常显著。

三要合理配置教学资源。语文课程的系统性决定了课程资源的丰富性。在教学过程中，应对课程资源进行合理整合和有效配置，从而提高单位时间的教学效益。例如，人教版高中语文五个必修模块中，共有20个写作专题（每册4个专题）。其中，必修1、必修2为叙事抒情类文体训练（记人、叙事、抒情），必修 3、必修4为议论类文体训练（论点、论据、论证），必修5其实就是训练“发展分”（深刻、充实、有文采、新颖）。因此可以对上述写作专题进行有效整合，比如将必修1、必修2的写作专题合并为两个系列：其一，写好人、写好事、写好景；其二，学会合理运用写作技法，如描写、抒情、虚构等。一学期有针对性地抓好几次集中训练，其效果可能会比那些零敲碎打的训练方式要好得多。

四要探索有效评价与反馈机制。评价是衡量教育行为、判断教学活动和学习结果的常用手段。评价教学的“有效性”，不能仅仅看课文“讲完”没有，也不能只看学生测试成绩的高低，而要注重评估教学中学生的参与过程（即愿不愿“学”、会不会“学”以及“学”的结果），因为如果没有学生参与的广度和深度，就没有教学的效度。

当前，高中语文课改已经进入到攻坚阶段，有许多问题亟待解决。在日常教学中，教师教得很认真、很辛苦，但是有时投入与产出之间出现“倒挂”的现象。如果能够以有效教学为抓手，让教学活动在“教”与“学”之间所起的媒介和桥梁作用得以充分发挥，我想，语文教学的“有效性”一定会朝着优质、高效的方向发展。