图式理论在大学英语阅读教学中的应用

2012-08-15李丹

剑南文学 2012年4期

李丹

辽宁对外经贸学院辽宁大连 116052

阅读是语言学习的主要输入方式。在听、说、读、写、译五项技能中，阅读占有十分重要的地位。因此，阅读理解教学是大学英语教学中的一个重要环节。阅读是读者与作者相互交流的过程，篇章是两者间交流的桥梁。然而，大学英语阅读教学中“高投入，低产出”的现象很普遍，因此如何提高大学英语阅读教学质量是大学英语教学的重中之重。

传统的英语阅读教学认为阅读理解是一个“自下而上”的被动解码过程，即阅读是一个由字母、单词、词组、句子和段落等语言单位的递进式的辨认过程。结果学生阅读速度慢，不能准确把握语篇主题和段落主题及重要细节等。近年来，随着认知研究的发展，人们开始注意到非语言因素即已有知识对阅读理解的作用。应用图式理论成为指导大学英语阅读教学的有效途径。它强调读者的背景知识在阅读理解中的作用。图式理论认为，阅读实质上是读者以及背景知识与阅读材料的文字信息交互作用的过程。读者能够通过图式明白各种信息之间的关系，进而理解阅读材料中的潜在信息。本文试图分析图式理论在大学英语阅读教学中的作用，以期待对目前的大学英语阅读教学和英语学习者有所帮助。

一、图式理论

图式理论是认知心理学家用以解释、理解心理过程的一种理论。早在1781年由德国古典哲学家康德作为一个哲学概念提出的。l932年英国心理学家巴特利特把图式定义为人们过去的经历在大脑中的动态组织，并将图式概念运用到记忆和知识结构的研究中。20世纪70年代后期，美国人工智能专家鲁梅尔哈特把图式概念发展成为一种完整的理论。图式理论认为人们在认识和理解新事物的时候，需要将新事物与头脑中的已知概念、过去的经历，即背景知识联系起来。图式是读者原先获得的知识记忆结构，是“世间典型情景在大脑中的反映”。实际上，图式实质就是一种记忆结构，它既包括语言、文化、民俗等其它领域的知识，也包括已形成的神经反应模式。反应具有多层次性，大的图式中含有诸多小的图式，它们相互联系。

根据图式理论，图式即认知结构是由空位和默认值两部分组成的。空位是图式有联系有层次的知识体，默认值是在正常情况下填充空位的事物、动作或事件。例如：学校图式包括人物、物体、动作等空位和与之相对应的默认值为校长、教师、学生、教学楼、教室、教学质量、教学方法、教材、学费等。图式的作用是提供用于填充新信息的结构和指导填充过程的。

图式是认知的基础，在大脑中形成后会对以后获得的信息进行重新组织、理解和记忆。人们在理解、吸收、输入信息时，需要将输入信息与已知信息(即背景知识)联系起来。对新输入信息的解码、编码都依赖于人脑中已存的信息图式、框架或网络。输入信息必须与这些图式相匹配，图式才能起作用，完成信息处理的系列过程，即从信息的接受、解码、重组到储存。因此，学生头脑中已储存的知识对他们吸收新知识的方式和运用效果起关键作用。

二、图式理论与英语阅读教学

传统的英语阅读教学认为，阅读的一个从字母一单词一词组一短句一句子一段落一语篇的有序的自下而上的理解过程。学生在阅读英语篇章时通常逐字逐句阅读，堆积词、句意思，先词句，再篇章，很少考虑到段落篇章的主题，经常是能读懂词句，却不理解篇章主题。由于缺乏速度和技巧的训练，很多学生见到生词就查字典，阅读效率很低。在阅读过程中过分强调字词的理解导致阅读速度慢，英语阅读思维缓慢和思维不连贯，从而无法整体把握文章的含义。

这种“自下而上”的模式夸大了文本信息的作用，低估了读者在处理信息时可利用已具备的图式帮助理解的主动作用，没有把读者看作是信息的积极处理者。实际上，阅读过程不仅包括“自下而上”的语言理解过程，还包括“自上而下”的认识过程，即利用读者已有的知识、预想、经验、事物、摹本和构思图式来理解。从高层次的图式和背景知识开始，通过对客观世界的预测、筛选和吸收来解释输入的信息。阅读图式理论认为，阅读过程是读者与文章之间双向交流的过程，即读者所具备的背景知识与文章中的信息相互作用的过程。在阅读中，文章中的每一个新信息都受到读者脑中图式的检验，读者对文章的理解必须符合图式或者修正图式以符合新信息，否则文章的信息就可能被误解。可见，阅读理解不仅取决于文字本身的含义，还取决于在阅读过程中读者所启动的思维图式。学生阅读困难的主要原因就在于他们只是理解文章字面含义，而对文章所运载的文化意义、深刻内涵知之甚少，最终导致阅读有效性低。

图式理论认为，语篇只是一种介于作者与读者之间的媒体，语言材料只有当读者将自己的背景知识与语篇信息联系起来以后，才能产生真正的意义，理解才会达成。按照阅读图式理论的观点，读者的阅读能力由三种图式来决定，它们是语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是指读者对阅读材料的掌握程度，内容图式是指读者对文章涉及的主题熟悉的程度，而形式图式是指读者对文章体裁的了解程度。在这三种图式中，语言图式是内容图式和形式图式的基础。没有掌握相应的语言图式，读者就没有识别文章字面意思的能力，也不能利用文章提供的信息来调用相应的内容图式和形式图式，就无法理解文章。我们如果能正确地运用阅读图式理论帮助学生更好地理解语篇结构的特点来解读文章，并以此为基础，帮助学生建立阅读中的图式，能使他们更有效地预测信息，识别细节信息和主题信息，更清晰地记忆各种信息和信息之间的逻辑关系，更好地把握文章的主旨和观点，从而有效地理解文章所传递的信息。这样，就可以弥补学生词汇语法上的不足，突破逐字逐句所造成的读速问题。然而，这种模式过多的强调了背景知识的作用，而忽略了二语学习者最大的困难即语言因素。在阅读过程中学生会用自己的已知图式去不断的预测下文，当他们遇到不认识的单词时就会把自己的观点强加在作者身上，因而误解文章。

鲁梅尓哈特认为阅读过程中既有自下而上的加工，又有自上而下的加工。这两种信息处理在各个阶段、各个层次上同时进行，互相弥补。阅读不仅需要语言知识，还需要客观世界的知识和提取这些知识的阅读技能。阅读中需要视觉信息，进行视觉加工，这是自下而上的过程。在视觉加工的同时以及视觉加工以后，需要非视觉信息进行认知加工，这是自上而下的过程。1977年他提出了相互作用模型，认为阅读理解是视觉信息和读者已有知识相互作用的过程。在阅读过程中学生可以根据自己的语言水平和材料的难易程度来选择信息处理模式：当材料的语言文字较简单时，可以直接用自下而上的模式来理解文章；当材料的语言文字较难或较复杂时，可以使用自上而下的模式来理解文章。整个阅读过程中两种模式交互使用。教师进行阅读策略的训练既要重视学生语言知识的积累，又要充分利用学生头脑中图式的优势，语言知识和背景信息互为补充，才能达到最佳阅读效果。

三、图式理论在大学英语阅读教学中的应用

（一）激活学生已有的图式

为了培养学生的阅读兴趣，提高阅读效率，教师应在阅读活动前采用讨论和提问等方法来激活学生大脑中已有的内容图式。如西方文化图式有哈姆雷特，莎士比亚戏剧《哈姆雷特》中的主人公，比喻犹豫不决的人)；“万圣节”等等。这些存在于学生大脑中的背景知识图式对语言理解非常重要。教学活动要以唤起学生头脑中的图式为目的，通过对文章题目、关键词等线索的讨论，激发学生已有的背景知识并进行积极的预测。如果图式在输入某种信息时被成功地激活，学生对语言的理解过程就会加快。教师应帮助学生根据阅读材料内容或提供的线索，调动自己头脑中已有的背景知识，预测文中的情节和结果，提高阅读理解能力和阅读速度。因此，丰富并激活学生头脑中相应的文化背景知识是阅读教学的一项重要任务。正如1983年Brown所说：当我们在阅读一篇文章时，我们至少有两个活动同时进行。一个活动是从单词、短语、句子等语言形式进行字面理解；另一个活动是在理解字面内容的基础上，利用自己已有的文化背景知识重建信息。

（二）增强学生的文化背景知识

图式理论强调文化背景知识在阅读理解中的作用，认为它不仅影响阅读理解，还影响阅读速度。学生头脑中的图式越多、越系统化，理解速度就越快、质量就越高。从这个意义上讲，英语阅读教学的根本目的在于学习图式。因此，我们在日常的英语阅读教学中应该灵活运用图式理论。对于第二语言学习者来说，由于一种图式存在于某种特定的文化背景中，而在另一种文化中却是空缺的，学生若不具备这种背景知识，就必然造成阅读理解上的困难。根据图式理论的观点，如果学生所看到的作品信息与大脑中的图式相匹配，便能理解文章。因此，在学生阅读课文之前，教师应尽可能地介绍一些文化背景知识，特别是英美国家的文化、政治、经济、军事等，以促进学生在阅读过程中进行预测、联想，便于对文章的理解和吸收。另外，教师还应指导学生大量阅读英语读物，包括原版英语阅读材料、英文名著等；收听英语广播，看英语电视节目，看英语碟片，上英语网站等。这样通过大量的课外阅读和实践，学生增加文化知识积累，丰富头脑中的图式，当输入的新信息和学生大脑中已有的图式相吻合时，学生大脑中原有的图式就会加强；如果学生大脑中原有的图式和所接触的新信息有差别，学生就会调整大脑中原有的图式，使其与新信息相吻合；如果学生大脑中没有和新信息相关的图式，学生就会主动构建新的图式。阅读时学生会调动相关图式，顺利理解所读材料。

（三）提高学生英语语言能力

根据图式理论，影响阅读理解能力的首要因素是英语语言能力，因为学生要调用任何图式，都是要建立在他语言能力基础上的。为了提高学生的英语语言能力，适应大学英语教学及各类考试的要求，笔者以为在阅读教学中教师应重视以下三点：扩大学生的词汇量，丰富学生的语言知识；逐步发展和提高学生的阅读技巧；引导学生分析语篇的文体结构，了解文章的体裁和写作方式，掌握主题句等。