当代大学公共艺术教育的学术反思、学理检验与学科构建

陈振濂

每个大学都有公共艺术课。在综合性大学中，公共艺术课本来应该与公共体育课、公共外语课、公共数学课、公共计算机课、公共 (大学)语文课并列，即使过去其中有必修课 (如公体、公外)与选修课之分，但现在大学普遍采用学分制，这种区分不再像过去一样，会导致悬殊的差别，而主要是依靠授课本身的魅力。因此从理论上说，我们仍然可以将它们作同等视。

公共体育是对应于竞技体育，如体育系、运动队而言;公共外语是相对于专业外语系而言;公共语文是相对于大学中文系而言;公共艺术课程，当然是相对于专业的艺术系而言。这是常识，毋庸赘言。但专业的艺术院系甚至独立的艺术学院在中国已经有百年历史，其研究与丰富的经验积累落实到美术、音乐、舞蹈、戏剧各专门院系的教学，有很丰厚的、大规模的成果群，有几十、几百种从历史到美学，从创作实践教学到专业教育学的种种研究著述，相比之下，公共艺术教学方面却长期受到冷落，缺乏较基础的成果支撑。根据我们了解①浙江大学中国艺术研究所曾专门招收3名硕士研究生，专题研究综合性大学公共艺术教育，并对当前的公共艺术教育教学的相关论文进行拉网式统计调查，并做出基本分类与学理说明。这一判断，即是在统计调查的基础上作出的。详见2010年11月3名研究生的硕士学位论文。葛捷《高校公共艺术教育研究现状剖析——基于统计学和社会心理学的双重视角》、王越《高校公共艺术教育现状批评——从公艺与公体的比较入手》、丁倩倩《前提与基础：公共艺术教育的公共性思考》。，大多数涉及大学公共艺术教育的论文，缺乏“学理”价值，而多为某公共音乐课怎么上、某公共美术课有何一种教学体会的一般性陈述;或过于抽象地谈论公共艺术教育在大学生精神修养方面如何重要、重视不够、公共艺术课要加强领导云云的空泛说教，缺乏逻辑论证技巧，缺乏问题意识，缺乏学术课题的提炼能力。总之，缺乏“学理研究”的特征。换言之，对“要如何”、 “应该如何”的道理上的关心，远远超过“怎么才能”、“有何方法思路”的方法上的关心。但在目前的大学公共艺术教育的问题群中，最缺的恰恰是方法而不是道理——道理人人都懂，但就是不知问题出在哪里?该怎么做?

一、学术反思：现状“是什么”?

公共艺术教育作为普通 (非专业)大学生的基本素质教育内容，从理论上说并没有疑义，人人都知道它的重要性。但“重要”并不等于“必要”，我们有很多重要的事，却来不及做，但并不影响正常工作的开展。因此，仅仅提示出重要是不够的，只有将之放在“必须 (必要)”、“必不可少”的地步，才能提示出它的真正价值与现实急迫性来。

“现实急迫性”在哪些地方表现出来?据我个人的经验，目前综合性大学公共艺术教育，普遍存在着以下三个方面的缺失情况：

(一)缺少学术定位与系统的成果群

由于各高校的性质定位不同，对大学公共艺术教育的重视程度也参差不齐。但就普遍意义来说，知名的研究型大学关注点在重点专业学科及由此而来的课题、基金、著作论文，对公共课程本来就不够重视，对公共课程中的公共艺术课程更难以予以足够的重视，一般是从“教书育人”的角度稍作点缀性安排，既不会下大力气抓典型，也不会提供多少政策上的支持。而一般的地方性院校则重在创品牌、树形象，努力强化专业性以提高学术地位，更不会把精力、经费、政策制度支持等要素资源放到公共艺术教育这看不出实效的“飞地”上来。因此在很多情况下，公共艺术教育是一个“鸡肋”式形象： “食之无味，弃之可惜”。这样的定位，必然导致缺乏相应的研究热情与经费投入，缺少对公艺专门人才的培育机制，甚至也缺乏对公艺研究成果的检验认定制度。90%的大学教公共艺术课程的教师，观念陈旧，只满足于上好课，没有科研的热情与学术探究的动力，而遍观各大学的学术推进格局与目标，其中也没有对公共艺术教育成果进行专门检验的一席之地，而大都将之混在专业教育成果中“一律”对待。但缺少这一套检测系统，公共艺术教学的科研成果即使有也得不到相应的制度保障与学术尊重。这对于从事公共艺术教学的教师而言，即意味着岗位、职称、待遇等等都无法落实而不得不被“边缘化”。

(二)缺失学术人才和公艺专业教学人才

各大学公共艺术教学的定位参差不齐，首先表现在对教师定位的参差不齐。迄今为止，许多大学对从事公共艺术教学的教师并不作“教师”看，而把它简单归之于校园文化活动，教师们虽然在课堂里上课，但其身份却五花八门，有属于党委宣传部、团委、学生工作部等等，大都是作为政工宣传干部或工青妇机关的职员身份，而很少有明确其应该是教师身份并且应该以讲师、教授身份并归属于教学单位如学院、系来进行工作考核。从事公共艺术教学的教师对自己的“身份认同度”极低。

正因为这样的认识误区在各高校是“常态”，它必然逻辑地导致公共艺术教育的人才结构严重弱化。许多教师认为自己就是学生会、团委的工作人员，是娱乐与丰富校园文化。上公共艺术课是点缀，其中既没有授课规范也无需教学指标，甚至也没有课程质量检测系统与手段，只是凭教师个人修为，上到哪里是哪里;如果教师在职业上较严肃认真，有责任心，还能在一定程度上保障授课品质;如果教师本身比较随便而又过于艺术浪漫随心所欲，那简直等同于师生娱乐而失去了授课的基本规范与要求——亦即是说，在现有的体制下，能区别一般欣赏娱乐与严肃的上课规范，已经是个好教师;事实上把艺术欣赏课变成放松的学生社团活动的情况，在许多高校里并不少见——许多公共艺术课的授课，在专业课教学看来，简直是视同儿戏，毫无规范与品质可言。

但更大的问题还在于，在公共艺术教育领域中，严重缺乏学术研究人才。即使从概率上说，公共艺术教学领域中合格称职的教学人才本来就不太多，但各高校毕竟还是会有个别典型人物是上课水平较高又大受学生欢迎的。而要再进一步去寻找高校对公共艺术教育有深入研究的合格的学术人才，则百不一见。究其原因，一是目前各高校没有对公共艺术教育领域投入学术的热情与动力，因此缺少科研成果评估的制度保障。二是教师也因其特殊的弱势处境，满足于上好公共艺术课，也缺乏科研的动力与激励机制。三是即使有个别教师先天较有学术素质并有研究兴趣，但也面临缺少长期以来由先贤们积累起来的既有成果参照与学术氛围，又缺少讨论切磋的对象与同行。

最常见［活动］公共艺术课变质为一般校园文化活动：缺乏严格的教学品质。较理想［教学］公共艺术课有自己的授课规则与授课典范，教师有明确的“身份认同”并热爱自己的专业。最理想［研究］公共艺术课有自己的学科研究人才与过硬的成果——有优秀的研究家与学者。

目前的大学公共艺术教学，大致处在第一阶段而极少数兼有第二阶段，但基本缺乏第三阶段的内容。

(三)缺乏学理思考能力

从事公共艺术教学的教师既以课堂实践为主，能上好课已是不易，又要做科研则十分困难，这就直接导致了在这一领域的著作论文的整体水准偏低，大多数从事论文写作者缺少基本的学术研究规范与能力训练。比如，曾经有这一专业的研究课题显示，迄今为止能查找到的关于公共艺术教育的论文，见诸各大学学报论文与硕士学位论文以及各种教育系统的研讨会论文，其中“工作汇报型”的所谓论文和“课堂经验介绍型”的个人体会介绍，包括一些呼吁重视之类的文章，竟占了整个论文数的90%强。而认真思考公共艺术教育的学理研究与学术探讨的论文则千不一见。它表明，公共艺术教学这支队伍，在整个类型上显然是非学术、非研究的，而只是教学应用型的，甚至还因为是艺术的技能特点而呈现出倾向于技能授受型的显著特征来。换言之，它有不少是关注技能与经验传授的教师，但却严重缺乏专门从事“公共艺术教育”学理研究的专家学者。

缺乏学理研究意味着这个“行”里没有宏观视野，只有“技”而没有“道”，只有具体现象没有学科规律。它必定会严重影响大学公共艺术教学研究的品质与定位，从而在各个观念模式、思想环节与行为方式等等方面均体现出较为低端无法自立的“症结”来。

以上，就是我们今天讨论大学公共艺术教育所必须面对的严峻现状与事实。

二、学理检验：理念“有什么”?

当我们不满足于对当前大学公共艺术教学注重“技”而忽视“道”、注重现象而忽视规律、重视一般传授而缺少学科视野之时，应该来更彻底地清理一下：当前的大学公共艺术教育，最关键的几个切入点是什么?

首先是教学立场。

公共艺术教学在大学里被实施，在局外人看来，它只是笼统的艺术教育的一部分：艺术教育分为专业艺术教育与公共艺术教育，专业教育是高端，公共教育是普及 (垫底)。其间的关系是100分与50分的关系：水平高的，去从事专业艺术教育;水平低的，则不得已，退而求其次从事公共艺术教育——因为是普及，不是顶尖的人才也可以任职。就像大学里教公共语文、公共外语、公共数学的教师，通常情况下肯定不如大学中文系、外语系、数学系的教授有地位和受人尊敬：一是居于宝塔尖之顶端，另一是屈处于塔基。长期以来，我们一直习惯于这样去认识与对待。局外人是这样给我们定位，局内人的公艺教师也自甘下游，得过且过，不会去存什么创造探索的空头之想。

但事实真的只是这样的吗?

从学理角度来看，公共艺术教育的实施对象是非专业大学生;而且非专业大学生不可能人人去做艺术家。一个农学院的学生来选艺术课，绝不会是想通过授课当小提琴演奏家，一个医学院的学生来选艺术课，也绝不会借助这一个学期的公共课程而去当油画家或书法家。因此如果公共艺术课教师去照搬专业艺术课的套路，以音乐、绘画、书法、舞蹈的技能传授作为授课内容，肯定是一种“误导”与“误读”。对一个优秀的公共艺术课教师而言，决定他能否胜任授课的第一个基本标准，并不是他唱得好不好或画得好不好，而是他能否将自己对经典的理解，以一种专家的眼光与方式告诉学生——帮助学生靠近音乐经典、美术经典、书法经典、舞蹈经典、戏剧经典。作为一个合格的公共艺术课教师，他当然不能不懂 (不会)本行艺术的技巧技艺。如果不懂，那他是个外行，自然无法实施教学;但当他会了这些基本艺术技巧之后，是在公共艺术课中简单地再以这些技巧传授于人，还是着重在培养学生对艺术经典 (名曲名画名剧)的感受力、分析力、观察力与把握力，并以自己所掌握的艺术技巧来为学生们认识、感受、把握经典提供帮助?

换言之，一个公共艺术课教师在授课时，是立足于培养学生对艺术表现的感受力和对艺术知识的把握力，还是仿效专业艺术院校的做法——首先要求培养学生的艺术技巧的直接表达能力?很明显，从学理上来说，答案本来应该是前者。但在大学公共艺术教学的架构中，至少到目前为止，大多数授课的重点却是在后者。

仅仅以艺术技巧论，公共艺术课教师当然无法与专业院校的教师相抗衡。但由于认识上产生种种误差，公共课教师也去教非专业的大学生以“技巧”(这方面在绘画、书法、合唱和舞蹈方面较为常见)，自己的技巧相比于专业教师已是弱势，于是公共艺术课顺理成章地成了专业艺术课教学的三流翻版和低水平重复。

但如果公共艺术课教师对非专业大学生着重去教对经典形式的感受方式与对经典知识的把握能力，与专业艺术课教师着重教艺术技巧的表现能力，互相间错位发展，各自沿着自己的轨道前行，本来双方都可以成为独特的“一流”，而不是现在的以“三流”去追“一流”。

再来看培养目标。

公共艺术教学的培养目标，是努力把许多理工农医经济管理法律文史哲的学生都通过授课去培养成艺术家吗?事实上，社会上并不需要全民都是艺术家，理工农医各有分工角色不同。而一般的自然乃至人文学科的学生也未必都能成为艺术家——成为专业的艺术家，应该是少数有天赋的艺术人才的人生目标。但无论是从事哪一项事业，作为一个全面的综合性人才，都需要艺术审美的支撑，在此中，重点是审美之“审”，而不是美的创造。这应该是普通大学生选择接受艺术课程，也是各高校开设公共艺术课程的根本目的。

既是培养审美能力，重在美之“审”而不在美之创 (造)，它就规定了公共艺术课程的培养目标，不是培养艺术家 (实践家)，而是培养观赏家 (观众)。但遍观我们目前各高校的公共艺术课程和教师的讲授重点，要么是如美术书法那样干脆让公共课的非专业学生去写字临帖或画素描石膏，完全是一种培养实践家的姿态，未免离题万里;要么是如有些音乐课那样对公共课非专业学生讲授世界名曲但却采用专业音乐家或音乐史家的知识推介的立场和专家式语言方式，而缺乏针对“观赏者”立场的专设讲授思路与大众语汇。换言之，直到目前为止，我们在高校的公共艺术教学现状中，尚未找到一种可以明显区别于专业艺术教学的讲授思路、教学观念，直到具体的课堂实践互动和知识推介方式。而在这方面缺乏独立意识与学术探索热情，又不得不必然地使今天大量的大学公共艺术课成为专业艺术教育在低层次上的简单而懒惰的“重复”。非专业大学生们由于对艺术的陌生与隔阂，可能分辨不出这种教学观念不同和在课堂里的具体教学侧重不同的区别：对学生而言，一切都是新鲜的、好奇的，有趣味的。但对于一个专门从事公共艺术教育研究的专业人士而言，其间的含混不清及互相取代以至缺少公共艺术教学的独立性等等问题，却可能是一种致命的问题，不得不引起我们的高度重视。

是像过去那样沿袭旧径，培养一个低水平的艺术实践家，还是另辟新径，着力培养高水平的艺术鉴赏家以提高全民审美素质?在今天的公共艺术教育领域，这样的理念含混不清是触目皆是司空见惯的，大家见怪不怪习以为常。而要靠这样的观念引导，我们的公共艺术教育永远也不会拥有真正独立的学科地位与具体行之有效的方法论。

公共艺术教育与专业艺术教育在理念上、认识上的区别，大致相当于竞技体育与公共体育之间的区别。比如综合性大学有体育系，有竞技性的大学生运动队，这些本来就是少数体育人才与研究家们的工作;但大学公共体育课面对全校几万大学生，却不具有“竞技”的职能而只求“达标”，即及格线要求。它的主要目的是要求大学生通过上体育课强身健体提高全民身体素质，以及提供培养对体育项目的兴趣爱好，至于谁能获奖摘金夺银，不是公共体育课关心的内容。以此看公共艺术教育，提高素质，非竞技、非实践、观赏性为主、理解经典为上……这些“关键词”是我们应该牢牢把住的根本教育理念。

三、学科构建：目标“求什么?”

公共艺术教育成为一个独立概念的历史并不悠久。我们过去是把它混同于一般艺术教育而附属于专业艺术教育，无论在观念上方法上都是沿袭既有百年历史的专业艺术教育的模式。这在过去，是一种无奈的选择——因为自己不独立，没有系统的从观念到方法的成果;但现实又有需要，于是不分青红皂白拿来先凑合着用了再说。反正都是大艺术，外行也看不出其中问题，一般敷用足矣。但当我们对它进行较深入地学术反思之时，这种种问题就逐渐暴露出来。暴露出来并非坏事，因为正是暴露出的内容，会成为下一步改进提升的出发点与思想平台。

综上所述，在基于对当前现状评估与基本认识定位的前提上，应该提出对当前大学公共艺术教育之发展目标的几个思考点：

(一)应该努力构建起独立的公共艺术教学的观念、体系、方法

鉴于当下大学公共艺术教学的实施，基本上是沿用百年艺术“专业教学”的现成观念与方法，缺乏自主独立的专属公共艺术的价值观体系、认识论体系和方法论体系，因此缺乏良性发展的动力源与空间规划的可能性。故而我们应该集中一批智慧之士，首先从认识论、价值观入手，努力从理论上理清公共艺术教育在当下所担负的功能、职责、目标的着力点所在，努力为一些基本立场与方法观念作严肃的“学术定位”，从而建构起一些学科建设的逻辑支点。

在讨论公共艺术教育之时，应该把握一个侧重点，即所有从教学观、教学内容到教学方法、教师培训、课程设置等等方面，应该是尽量使它有别于专业艺术教育——它是艺术的，但又是非“专业艺术”类型的。过去我们认为只要是艺术的，就必然只能归属于已有的专业艺术教育的体系与类型而别无它法。但现在，新的公共艺术教育的体系构建，却应该认识把握一个即使是矫枉过正也十分必需的原则：越不像专业艺术教育的观念方法，离专业艺术教育越远;则越可能有学科意义上的价值。在这个过程中，简单靠近和沿用专业艺术教学的观念方法“易”，而要另辟蹊径自主创新则“难”。既然是根本意义上的学科构建，当然应该是先难后易。

(二)应该努力打造独立的课程结构与教材系统

但凡一门学科之所以能构成学科，即是因为它具有独立的知识谱系。在大学里，任何一种有系统的知识谱系，都必须通过“课程”这一有形的物质平台来体现之。因此，实实在在地打造公共艺术教学课程的结构与具体授课内容，应该是判断当代公共艺术教育是否在学科上独立并具有自己的特定“骨骼”的一个指标。同上所述，对我们这一代热心构建者而言，所构建的课程内容，应该是在艺术教育的大前提上，反而是离专业艺术教育的现有模式越远越有价值，越具备独立的学科意义。亦即是说，我们能不能拿出一份有学术含量的独立的大学公共艺术教学的较完备的课程表并能努力证明其合理性价值，以及它不同于一般专业艺术教育的从观念到方法的特征所在。

有了课程体系，意味着有了独立的知识谱系。而它的物化形态，则是落脚到教材与教学法。于是顺理成章地追问：我们到目前似乎还没有有权威性的公共艺术教育的教材系统——其实一般的公艺教材有不少，但却大抵是根据撰稿教师的个人经验出发，缺少一种学科规范与教材本应有的经典知识权威定位。但问题是，要组织编写一套全国范围的公共艺术课程教材，在现在并不是难事;难点却在能否编写出一套无论从观念到方法都明显不同于已有的专业艺术教育教材的、又能够自我证明其学科合理性的公共艺术教材?至少在目前，我们看到的冠以“公共艺术课程教材”的，要么是缺乏高度而只是常识介绍的专业艺术教材的三流翻版，要么是染有过多的撰稿教师“个人经验谈”，而缺乏通用性与经典性，因此，它应该是我们今后一个时期的切实可行的奋斗目标。

(三)应该努力探索独立的教学法与人才培养方式

如果我们能意识到公共艺术教学与专业艺术教学之间的区别，自然会对公共艺术教学的师资、教学法提出相对独特的品质要求与方法，要求它在实践展开时尽量不混同于同行的专业艺术教学的模式。但直到目前为止，我们并没有一整套专门针对公共艺术教学所设定的独特的“教学法”可供广大公艺教师们参考与学习。比如，当专业艺术教学在专注于教学生专业技巧与实践之时，公共艺术课的老师如果不教专业技能，那教什么呢?一般的音乐欣赏课美术欣赏课，当然也有熏陶感染的功能，但作为有形的课程，如何来检验它的效果并分别给出不同的评估成绩?有没有同样有形的评估方法与标准?更进而论之，对于一个完全不懂交响乐的工科大学生而言，他对贝多芬、柴可夫斯基的作品的感受力与理解力，是只存在于他个人心里而真的无法检测的吗?如果作为欣赏者，他的“接受行为与接受水准”是可以检测出高下优劣的话，那怎样的标准才是切实可行的?是任课教师能够进行具体操作的?

由此引申出的是公共艺术教育的培养目标。如前所述，培养一个专业的艺术家，它自然是有标准的。不同的国家级、省级、市县级，不同的创作专才和理论专才，都有一套稳定的从培养方法到过程到目标的检测系统与标准。在过去，我们的公共艺术教学既然没有自己的系统与标准，便只能简单地沿用专业系统与标准。它的弊端是显而易见的：把一个非专业的教学标准盲目地往专业教学上靠，其结果是造成明显的“角色混乱”，逼着观众去当画家、听众去当音乐家，而且再努力也只是低水平的画家与音乐家。那么今天当我们对这种不理想的状态进行认真的学术反思之时，我们更应该关注如何才能建立起一套同样稳定的从培养方式到过程再到目标的专属于公共艺术教学的检测系统与标准，比如如何判断一个受过公共艺术教育的非专业大学生在课程之后通过积累所达到的水准?是高级、中级还是初级?是一流的听众还是粗知皮毛的听众?其对经典的感悟力与分析力达到什么程度?它有没有自己的人才结构与独特的培养过程与方法?如果有，相对于专业，它呈现出什么样的特征?

(四)应该努力维护独立的学科尊严与体制保障

公共艺术教学在各大学里不被重视是一个不争的事实，又是一个普遍的事实。通常越是名牌的综合性研究性大学，对专业学科必然越重视，相应地对公共类课程当然会弱势一些。这也很正常。加之目前公共艺术教育的现状，也实在难以让人觉得应该受重视，因为底子太薄，积累很少，许多方面甚至还处在零积累状态。但既然公共艺术教育 (当然还有公共体育教育)事关国民基本素质的培育，它就绝不是可有可无的“鸡肋”。过去水平不济，不受重视，并不等于它本身不重要。

没有教学体制的保障——包括物质薪酬、岗位职称等等的面对教师的保障，还有对成果评估、编制机构、学科定位、经费支持、人才梯队配置、选课体制与学分分配的制度上的保障，大学的公共艺术教育永远不可能构成一个坚强而完整、讲求科学与有尊严的教学门类——而且是一种“全民”需要而不仅仅是少数专业人才需要的有尊严的教学门类。在此中，有许多具体的现状与做法是需要重新加以认定的：比如，从事公共艺术教学的教师，应该有明确的教师身份职称认同，而不能简单地为方便而将之归为工作职能部门如党委学工部、团委等等，他们的职称晋升应该是讲师教授，而不是科长处长，他们是学术型或教学型的，而不应该是政工干部型的;他们应该是受教务处统辖，而不是满足于一般的校园文化活动。本来这两方面的工作是可以兼顾的，但如果立足点发生移动，以行政为主，则公共艺术教育的专业尊严就会受到严重削弱。它所涉及的教学观、课程研究、教材与教学法、师资、课程评估等一系列内容必然会被轻视与被边缘化。这就是制度保障所具有的含义。至于在机构编制与人才梯队配置等等方面的问题更是明显：比如今天大多数高校的公艺教学，是现成有什么教师就上什么课，看人吃饭，零碎散片，全然没有公共艺术教学本身应有的课程结构与学科特征。教师的专业分布配备本身就十分零散不成系统不成格局，要求公共艺术课程设置有严格的学科结构，岂可得乎?于是，一个重视大学生公共艺术素质提升的大学领导班子，应该有能力从人员编制与人才配备以及艺术门类专业分布等各个角度，来认真构建起一个具有学科结构的、教师遍涉艺术概论与各艺术门类的、有科学分布的公共艺术专职教学班子，并在课程与学分、教学质量检测、教师进修与职称晋升等方面予以充分的支持与监督要求。除了打造这样一个基本平台之外，还应该提倡用制度去保障一个公共艺术课的授课质量，应该不亚于博硕士教学的质量——公共与专业之间它们只是分工不同、教学对象不同，但并不意味着公共课必然只能是粗浅的、马马虎虎敷衍了事的。犹如一个大学教授的课堂水平并不必然地优于一个小学教师，它们之间不是水平的差异，而只是教学对象、内容、侧重不同的差异。一个优秀的小学教师，其品质完全有可能远远高于一个平庸的大学教授。那么以此类推，一个优秀的公共艺术课教师，也完全应该有可能以其卓绝的专业理解与出色的教学方法，从而远远超过一个敷衍懒惰的专业艺术教授的价值。

制度的保障是具有决定性作用的。但在目前的大学公共艺术教育领域中，这部分的缺失、尴尬与不足表现得尤为明显。它应该成为我们今后讨论公共艺术教学时一个绕不开去、必须直面回应的有形的“物质前提”。倘若谁不重视这个物质前提却又奢谈公共艺术教育与提升大学生审美素质如何重要，那不是离题万里就是有意伪善。尤其对大学的领导者而言，更是如此。

四、结 语

如果说“学术反思”是针对当前大学公共艺术教育的现象而发，那么“学理检验”则希望深入到观念层面去探求为什么现象会是这样的?而“学科构建”则试图回答我们今天应该做些什么以及具体可以怎么做?在本文中，通过这样一个三连环的逻辑因果关系的提示，勾画出当代大学公共艺术教育与具体的各高校教学中所面临的困扰、难点和可能被选择的解决思路。当前的大学公共艺术教学也许并不是最糟糕的，它应该有十分光明的一面;但它之不能尽如人意，还处于较幼稚浅显、处于零散不成序列处境的现实，却是大家都一致公认的。因为“爱之深”，所以会“责之切”。作为一个有学术良知的学者，多关注它的问题点，不为它的平淡或小有所获所迷惑，而是试图寻找到它的深层问题的症结点并强调这种症结的危害性，应该是一个学者理应选择的态度与立场。这并不是有意看不到公共艺术教育已经取得的既有成果，而是希望它能发展得更好、更理想、更具有品质，更与这个突飞猛进的伟大时代相匹配，甚至也更能堂堂正正地毫无愧色地对应于它的姐妹体：“专业艺术教育”。倘如此，则当代大学公共艺术教育，必有一个光辉灿烂的未来。