英语专业写作“过程－成果教学”模式探讨*

赵瑞平

(山西大学 商务学院外语系，山西 太原 030031)

1 英语专业写作教学现状

《高等学校英语专业英语教学大纲》规定：《英语写作》为英语专业的必修课程，目的在于培养学生初步的英语写作能力．由于总课时的限制，很多高校的写作课只开设一个或者两个学期，每周2个课时，直接影响写作教学效果，也使写作教学面临诸多困境．一方面，学生不能正确认识课程的重要性．很多学生认为，不开设《英语写作》自己也会写文章;还有一部分学生对写作课的期待过高．但是写作能力的提高需要多方因素共同作用，不仅要提高语言水平，还要加强思维组织能力;不仅需要教师在课堂上引导，更需要课后实践．另一方面，由于课时少，内容多，互动式教学方法的应用受到限制．目前，写作课堂上较多教师采用的是成果教学法(Product Approach)即教师选择优秀范文，分析文章结构及语言使用，之后布置相关话题写作任务，并在规定时间上交作业，教师评阅．学生参与度较低，教学环节没有体现出写作的具体步骤，这就使得很多学生误认为写作就只有一个环节即“动笔写”，并且把“写”看作是一个独立的语言技能，与其它的语言技能没有联系．由此，造成教学效果差，教师和学生信心受挫．因此，面对以上的主要困境，写作教学改革势在必行．

2 成果教学法与过程教学法

成果教学法(Product Approach)是传统英语写作课上占主导地位的教学方法，盛行于20世纪五六十年代，以行为主义学习理论为基础．丁言仁(2004)认为成果教学法更多关注学生最终写作成果与所提供的范文之间的一种形式上的对应．它在一定程度上抑制了学生思维能力的发展．在整个写作过程中学生处于被动地位，写作动机不够充分，由此成效甚微．因此，在运用成果教学法的写作课堂上，写作被视为是一种线性的活动，即教学重点放在学生上交的最终稿上(final copy)．

过程教学法的出现于20世纪70年代中期是对成果教学法的积极回应，弥补了成果教学法对写作过程认识的不足．它关注完成写作任务的整个环节，更好的诠释了写作的本质，即写作是思考，是发现，是交际行为，而不是个人的独自行为．主张过程教学法的学者认为如果教师仅在学生的写作成果上给予评论或者分数，这对学生来说作用不大，例如Raimes(1979)指出，“倘若我们仅仅只对成品而不对写作的过程产生兴趣，那么学生的写作将不会受益．”因此，过程教学法优点在于教师是指导学生如何去一步步完成作品，在师生之间、学生之间建立相互学习、相互帮助的一种新的关系．

综上所述，结果教学法和成果教学法各有特点，将二者有机结合，是一种比较务实的写作改革思路．写作即要关注过程，也要重视最后的产品．没有加强过程的监督，不会有高质量的产品产出;而只关注最后的产品，也不利于有特色，富有创新思维产品的产出．

3 过程－成果写作模式

Tribble(1996)把写作过程，分为写前阶段(Prewriting)、写作阶段(Drafting)，修改阶段(Revising)和编辑阶段 (Editing)．写作过程又是一个复杂的过程，在每一阶段中还会有很多过程和产品出现．因此，更为全面的过程－成果写作模式为：

写前阶段——成果 1——写作阶段——成果 2——修改阶段——成果3——编辑阶段——成果4

3．1 写前阶段 (2学时)

在此阶段，教师要设计相关的活动来引导学生进行构思，让学生充分体会到写前阶段的重要性．尽管面临的写作话题不一，但是写前活动的设计是可以反复借鉴的．以下是写前阶段的典型活动及内容设计．

首先，集体分析写作要求，明确写作任务，熟悉写作话题、短文文体及篇章发展模式等写作背景信息．然后，教师呈现相关段落发展模式的写作方法以及激活大脑中已有素材的方法(Questioning;Listing;Clustering)，并做示范．通过这些方法，将有联系的想法记录下来，可以一步步地激发与主题有关的信息，思想就会越来越深刻．在随后的活动中，学生分组讨论主题思想，明确立场．教师鼓励学生要积极思考，收集相关、充分和典型的资料，并认真记录．最后，在教师指导下，学生独立草拟写作提纲．教师随机抽查学生的提纲，并给予评论．根据评论，学生进行修改．修改后的提纲(成果1)，要求和终稿一起上交，作为成绩评定的一部分．

3．2 写作阶段(2学时)

写作阶段的主要任务就是将已经构思好的想法，依据草拟的提纲，形成流畅的文字．提纲是进行写作的基本，但并不是要求完全以提纲为蓝本．写作阶段能否顺利展开，很大程度上取决于写前阶段的活动，但是在写作过程中，很可能会有新的灵感，不得不暂停．因此，在教学中我们要告诫学生写作不可能是一气呵成的，遇到问题，留足时间与空间，回头填补．

尽管写作阶段是要学生进行实际的写作练习，但是为了给学生提供更多的思路，在这一阶段教师可以先给学生适当的阅读材料并附有具体的阅读任务，从而增加信息输入量．并在教师指导下，从写作的角度分析相关阅读资料，包括文章的结构、内容、语言等表达方面．学生再根据已有提纲及阅读材料，学生独立完成初稿(成果2)．

3．3 修改阶段(2学时)

修改是对作品的反馈．Swain和Lapkin(1995)强调反馈的重要性，认为相关的反馈对第二语言的学习者有很大的促进作用，有助于他们意识到语言中的一些问题，在已有知识的基础上习得新的语言知识．但是这一环节往往会被大多数学生遗忘，把初稿当成终稿交给老师评阅．另外，Charles(1990)提出理想化的反馈形式是师生面对面的来讨论初稿，但是在实践中是不可行的．

因此，在过程——结果教学模式下，要求学生课后先对初稿进行自评，学生在初稿的基础上按照评阅指导表自行进行修改，并做记录．之后再和同学交换进行互评．同辈修改以小组的形式在课堂上进行．覃成强(2007)通过研究发现，同辈互评可以为学习者提供相互学习的机会，与人沟通的能力，提高学习的主动性和积极性．但是实施同辈修改也会遇到一些问题，例如很多学生会出于面子考虑，在评阅同学的文章时不能够客观的表达修改意见;对于同辈评阅的建议不信服;还有一些同学由于个人语言能力问题不能很好的完成评阅任务．针对这些问题，教师就要发挥其指导、监督的作用．首先，教师要帮助学生树立同辈评阅的意识．其次，在组织评阅小组的时候就应该权衡小组成员的能力水平，初期可以安排写作能力相近的同学为一组，教师要重点对能力较低的小组进行辅导，后期可以进行调整，逐步形成组内成员水平呈现差异变化．为了避免学生在进行修改时，只是停留在一些很简单易见的低层次方面上，如标点符号、拼写、语法等方面，教师要制定具体的修改指导表，帮助学生从内容、结构、句子方面来完善初稿，否则修改任务对学生来说是很难独立完成的．经过自我修改和同辈修改之后，学生再一次对初稿进行润色(成果3)，在规定的时间内交由教师最后评阅．教师评阅是对前两种评阅的补充．在很大程度上，学生是很期待教师给出具体的书面评价．Hyland(2000)指出，教师和学生之间应以平等的身份来讨论写作问题，这是一个很好的沟通途径．教师的意见反馈应该是具体的、明确的，可接受的．教师总结评阅中的问题，并在课堂上进行集体评阅．对此次作文的总体情况进行总结：好的方面和有待提高的方面;对于结构方面、内容方面和语言表达方面的细节问题以具体的实例来说明;对比修改前后的表达效果，启发学生进行修改思路和角度．另外，集体评阅的目的是让学生清楚此次写作的情况及问题所在，以便在今后的写作中避免类似问题出现，而不是对写作不成功的学生进行批评，因此和书面评语一样，在进行集体评阅的时候教师仍然要注意言语表达，“关注学生的自尊心、情感和心理等个体问题和面子问题，以期达到最有效的反馈结果．”(葛丽芳，2011：56)．

3．4 编辑阶段

对文章里可能存在的拼写、标点、用词及语法等小细节进行修改，在规定的时间上交最终稿(成果4)．与此同时需上交的还有文章的提纲、初稿、自我修改记录表、同辈修改记录表和写作日志．

4 结语

在写作教学实践中单一的传统成果教学法已经不能满足提高学生写作能力的需求，对激发学生的写作积极性，培养学生的写作意识及创造性思维能力等方面都存在着弊端，需要有新的，更为有效的方法进行补充．过程教学法的出现是对成果教学法的补充，在这种教学模式中学生是课堂的主体，关注写作的过程．写作的结果固然重要，但写作的过程同样不能忽视．因此，将二者结合起来，取长补短，应是写作教学改革的方向．过程——成果教学模式的设计是基于写作成果和过程教学理论以及笔者的写作教学经验．从过程到成果的这一过程中还伴有各个阶段的过程及阶段性成果，因此整个教学模式的设计是：

这一模式对写作教学的具体影响，以及需要进一步完善的方面，是今后研究的方向．在以后的实践中检验这一模式的效率，发现它可能存在的问题，并及时完善，从而促进写作教学的改革，提高英语写作教学的效果．

［1］高等学校外语专业教学指导委员会英语组．高等学校英语专业英语教学大纲［S］．北京：高等教育出版社，2000．

［2］丁言仁．第二语言习得研究与外语学习［M］．Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2007：223．

［3］Raimes，A．Problems and Teaching Strategies in ESL Composition［M］．Arlington，VA：Center for Applied Linguistics，1979．

［4］Tribble，C．Writing［M］．Oxford：Oxford University Press，1996．

［5］Swain，M．＆ Lapkin，S．Problems in output and the cognitive processes they generate：A step towards second language learning［J］．Applied Linguistics，1995，(3)：1 371～391．

［6］Charles，M．Responding to problems in written English using a student self—monitoring technique［J］．ELT Journal，1990，(4)：286 ～293．

［7］覃成强．论同辈反馈在英语写作中的作用［J］．广西民族大学学报，2007，(3)：178．

［8］Hyland．writers and feedback：：giving more autonomy to students［J］．ESL，2000．

［9］葛丽芳．英语写作中教师评阅及同伴互评的反馈效果研究［J］．山东外语教学，2011，(3)：56．