对高职教师教学能力发展模式的探索

2012-07-27杨在宝薛春丽

职教论坛 2012年29期

□杨在宝张杰薛春丽李琼

2020教育纲要提出：建设高素质教师队伍，提高教师业务水平。以“双师型”教师为重点，加强职业院校教师队伍建设。加大职业院校教师培养培训力度。[1]各学校把教学质量工程作为全校的重要工作来完成，相应的教学改革也在如火如荼地开展。教师教学能力是影响教学质量首要因素，分析教学能力的构成，充分了解教师的学习特征，构建以学生（即教师）为中心的高职教师教学能力发展模式具有重要的现实意义。

一、教师教学能力

教学能力是教师进行高效教学的核心能力，《教育大词典》中指出教学能力由一般能力和特殊能力组成，一般能力指教学活动所表现的认识能力，特殊能力指教师从事具体教学活动的专门能力。[2]从教师专业发展的角度看，教学能力有以下几种能力构成[3]：基本素养，主要表现为教师的表达能力、解决问题能力；专业（学科）水平，表现为专业知识的深度和广度，对教学设计中的内容分析能力起到决定性作用；教学设计能力，主要表现为目标分析、内容分析、学习者特征分析、学习策略制定、教学评价。既包含教育学、心理学的理论知识，又包含教学实践技能和能力。教学实施，是指按照教学设计思想和步骤传递教学，并能够实时的监控、调整、组织、管理教学过程的能力。前两种能力重点由教师个人去发展，学校为其提供进修学习的机会；后两种能力则需要教师在真实的教学活动中培养，经过设计、实施、评价、再设计、再实施、再评价这样反复的实验、总结来提升。

二、高职教师学习特征

随着高职院校扩招的压力，近年来高职教师呈现出人数邹增、职业倦怠明显、年龄跨度大、学科范围广、新教师缺乏职前教育等特征。高职教师人数增速较快，高职院校教师成倍增长，师资培训难度加大，省级统一的师资培训已经难以实现，更不可能开展国家级的培训。师资增速与学生的过快增长不成比例，生师比较大，教师教学任务繁重，工学矛盾、职业倦怠突出。同时，知识的更新，教师教学能力也要求与时俱进，不管是年轻教师还老教师都需要提高自身的教学能力。高职院校开设专业较多，专业涵盖理、工、农、医、艺术等，教师的学原结构广泛，加之新教师大多是刚毕业的研究生,缺乏职前教育培训，教学能力相对薄弱。他们参加的培训仅有入职培训，其培训时间短，培训内容未能深入到具体的教学能力，更不可能考虑不同学科的特性，只能从理论层面泛泛而谈，对教师实际的教学帮助甚微。另外，有部分教师来自工厂、企业一线，他们年龄集中在36-45岁之间，有中高级专业技术职务，专业实践经验丰富，但是缺乏教学经验，如何更有效地传递这些丰富的实践经验成为这类教师教学能力发展的主要任务和内容。可见，高职教师的教学能力发展既要考虑教学能力结构本身，更要从教师的实际情况出发，充分体现教师个人特征，创设适合个人的教学能力发展模式。

三、教学能力发展模式

在教学能力发展过程中，教师具有双重身份，应该尊重教师作为学习者的身份，体现其主体地位。本文探索的教学能力发展模式以学为中心的教学理念为指导，强调学习环境对教师教学能力发展的重要作用，要求教师教育者和领导成为优质学习环境的创设者，构建他人导向式与自导学习相结合的学习模式（见图1），以微型学习为学习形式，开展行动研究，提高教师的教学能力，切实提高教学质量。

图1 教学能力发展模式

（一）以学为中心的理念为指导

教师教学能力发展模式贯彻以学（学习者，即教师）为中心的理念，为教师创设优质学习环境。以教师为中心，首先体现在教师是自愿进行教学能力发展，而不是一刀切，以某一标准强迫教师在规定时间内提升教学能力；在教学管理上他们享有相对宽松的权利，教学方法、过程允许独特。其次是教师教育者与教师之间的关系，教师教育者是优质教育资源的提供者和教师学习的帮助者、指导者、被咨询者。优质学习环境并非是硬件环境，就目前高职院校发展看，其硬件配套资源较为丰富，不足的是软环境的创设。所谓的软环境是指给教师创设开放、宽松的文化环境，给教师和教师教育者提供平等对话和交流、学习的机会；学习过程中承认教师之间存在的差异，关注、尊重、重视差异；[4]消除评教给教师带来的对立、紧张情绪；借助集体评教和以集体为单位的评价来促使教师之间合作氛围的形成，促使领导和教师教育者以开放的心态对待教师的学习和创新。咨询者是指在教学能力发展过程中，教师教育者是教师身边的“活词典”，供教师“查询”和“阅读”。例如：大部分教师会有一些教学困惑、问题，或者只是观察到的一些现象，教师教育者指导教师把这种现象、困惑描述成为教学能力发展的问题、愿景、目标，形成发展计划。接下来，给教师提供解决问题或者达成目标的可选发展策略或是案例；实践和评价环节，教师教育者对其教学行为进行跟踪记录，客观评价发展目标达成与否，取得哪些进步，未达成目标的原因何在等。

（二）他人导向式与自导学习结合

他人导向式学习是指教师在职前教育和职后培训中进行的、以接受他人教育为主的学习方式。自我导向学习是指个体在借助或无需他人帮助的情况下，主动地诊断自己的学习需要、阐述学习目的、确定学习的人力和物力资源、选择和运用学习策略，以及评鉴学习结果的过程。[5]他人导向式和自我导向式学习的区别是“师生”角色的不同，即教师教育者与教师的角色。在他人导向式学习中，在短时间内向教师传递系统的知识与技能，把握学习方向；达到统一的标准，形成职业基本素质。但是他人导向式学习难以满足高校教师不同的学习特征，学习内容更新较快，学习内容的区域性较大。自我导向学习由教师自行决定学习目标、内容、方法、进度等，其学习活动类型和形式多样，活动类型包括社会交往、言语交流、亲身体验、自我反思等，活动形式可以是观察他人、进行讨论、咨询请教、查找信息、试误和总结等。把他人导向式与自我导向学习相结合，教师教育者为教师创设学习环境，提供理论与实践支持，教师是教学能力发展的主人，学习动力来自内因，内因在外因的帮助、指导下发挥其主动性。

（三）微型学习

微型学习是处理比较小的学习单元并且聚焦于时间较短的学习活动，具有短时间、小片断、个性化、多媒介等特征。[6]教学能力要在实践中得到发展，并非无数次试误的结果，而是经过有效的学习和指导，形成科学的实践方案（教学设计方案），通过实践、反思来提升。这就需要教师系统地学习教学设计能力和实施能力的专业知识，当然工学矛盾的制约，不可能采用师生面对面的集中学习方式；信息技术的飞速发展、教学理念的更新为解决工学矛盾提供了技术支持和理论支撑。教师教育者可以把学习内容设计、制作成微小的学习单元，供教师在短时间内自主学习、设计、实施、反思，形成单元化的教学技能和能力。

（四）行动研究

行动研究是一种在教育教学实践活动过程中产生和进行的，由教育理论工作者和实践工作者共同参与，研究解决教育教学问题，以“对行动进行研究，以研究促进行动”为基本方法的教育教学实践研究方法。[7]行动研究的问题来源于教师自己的教学实践，是教学中产生的问题。因此，教师是行动研究的主体，决定研究的方案，实施方案，检验方案的实施效果；他们也可以咨询、请教教师教育者关于研究中的问题、方案的设计、实施、评价等。行动研究的过程是行动和研究合一，也就是教师的教学和学习过程合一；在行动中提高教师的教育理论知识和教学技能。