高职学生职业能力模型的构建

□李福东 皮洪琴 曾旭华

随着日益复杂的社会劳动对劳动者素质和智能要求不断提高，职业教育的关注点从个体的岗位技能转向不断发展变化的职业能力。开展职业能力的评价，对优化职业教育体系设计、加强教育质量控制、改进教学方法、以及开展国际化职业教育比较研究都具有重要的理论和实践意义。适应我国高职教育现状和国际职业教育发展趋势，构建科学的高职学生职业能力模型，是开展我国高职学生职业能力评价的必要前提。

一、基本概念

（一）能力

“能力”通常指个体或集体在一定环境中顺利完成某项活动（任务）的主观条件。环境是影响能力发挥的重要因素，根据其对能力培养和发挥产生的作用可分为中性环境、积极环境和消极环境。主观条件是在完成活动 （任务）过程中体现的知识、技能、态度、心理特征等先天和后天多方面的表征。

（二）职业能力

“职业能力”是“能力”的下位概念。国际上对“职业能力”的理解各不相同。通过深入分析和归纳，本文给出“职业能力”的定义为：个体完成和处理某个职业的典型工作任务过程中所需要的主观能力的潜力。职业能力的体现背景是按照某一职业普遍特征确定的典型工作任务。职业能力的内涵既有别于个体智力，也不同于职业资格，而是在理解、反思、评估和完成职业任务中兼顾知识技能获得和人格培养，并获得适应跨职业和解决未知问题的能力。职业能力作为职业教育的培养目标已经普遍被接受。

（三）能力模型

“能力模型”是对能力的内容和结构的系统化表述。在职业教育中，能力模型说明了学习者应具备什么样的认知条件，才能完成职业的典型工作任务。建立能力模型是能力评价研究的第一个关键性任务，它是在“培养目标”、“能力评价手段开发”以及“通过能力评价指导教育实践”三者之间建立联系的前提。

二、能力和职业能力建模研究现状

1997年，Bybee首次开发了对能力进行系统化描述的能力模型[1]，并在著名的PISA测试以及自然科学教育领域的教学研究中得到了广泛的应用。PISA测评项目用于评价15岁学生在义务教育接近结束阶段的知识、技能和能力，已经形成了比较成熟的实施模式和国际可信度，其能力水平量表的构建思路和方法在职业能力建模和测评中具有重要的借鉴价值。另外，哈佛大学教授麦克里兰提出了著名的能力素质模型——冰山模型。很多著名大中型企业将胜任能力模型针应用到人力资源管理方面，其内涵是根据岗位的工作要求，确保该岗位的人员能够顺利完成岗位工作的个人能力结构。

在职业教育领域，德国学者提出的职业能力内涵最具影响力。1974年，德国著名职业教育家梅尔腾斯提出了关键能力的概念[2]。20世纪80年代以来，在关键能力的基础上，形成了以专业能力、方法能力、个人能力和社会能力为主体内涵的能力模型，得到了职业教育界的广泛认可和接受。

英国建立了职业教育的核心技能标准体系[3]，包含6种核心技能，其中交流、数字应用、信息技术为主要核心能力，与人合作、学习和业绩的自我提高、解决问题的能力则为更广泛的核心能力。

2006，德国科委（DFG）设立了“个人学习成果与教育过程控制测量能力模型”重点研究课题，研究结果证实，仅仅发展关键能力，并不能取代专业知识的学习，解决问题的能力，应当是建立在特定职业领域知识基础上的。在此基础上，德国在2007年实施了“职业能力与职业认同感测评”项目，建立了一个跨职业领域的能力结构模型——KOMET能力模型[4]，确定的三个能力级别，分别对应提高者、能手和专家三个职业发展阶段。该项目对德国9所学校700名学生开展了一次职业能力测评，是世界上首次采用严格的实证研究方法对职业院校学生的职业能力、职业能力发展以及职业承诺等进行的大规模标准化测评。

国内职业教育界重点围绕职业能力指标体系的构建，开展了初步研究和探索。如张宇明从企业招聘需求的角度以实证方法对大学生综合素质作了探讨，建立了大学生职业能力测评指标体系，包含文明素质表现、学习创新能力等5个一级指标体系和24个二级指标体系[5]。杨永娟建立了基于工作过程的职业能力指标体系[6]。在能力评价应用方面，2009年北京市与KOMET项目合作，在7所职业院校开展了第一次职业能力测评[3]。

KOMET能力模型及其测评方案是国际职业能力研究的最新成果，跨职业性和实用性是其突出的特色。该方案基于职业发展规律建立职业能力模型，在此基础上采用严格的实证方法设计了测评方案，具有很强的可操作性，为类似PISA项目开展国际职业能力评价比较提供了可能。但目前KOMET方案也存在局限性和不足。一是其能力模型虽然体现了综合职业能力，但采用专业性、开放性的测评题目作为主要评价手段，实质是集中考察被试者的专业知识和技能，因此职业能力评价证据的充分性问题有待商酌。二是评分者根据被试者提交的书面设计方案进行打分和定级，这种评判形式忽略了被试者在完成任务过程中的态度、协作等多方面重要信息，因此不可避免地会影响到评判的全面性、客观性和准确性。

随着我国高职教育由规模发展向内涵提升的全面转变，建立和完善高职教育的质量评价体系显得十分必要，而职业能力评价是其中重要的组成部分。笔者认为，开展我国高职学生的职业能力评价，应当充分吸收国际最新的研究成果和实践经验，同时充分考虑我国高职教育环境和高职学生的特点，合理界定高职学生的职业能力内涵，这是实现科学职业能力评价的关键。

三、高职学生职业能力建模的难点

（一）如何体现行动导向的高职教学理念

职业能力模型应当作为开展高职学生职业能力评价，进而为完善高职教育制度提供扎实的理论基础，并对高职教育教学改革起到促进作用。构建我国高职学生的职业能力模型，应体现工学结合的办学模式和行动导向的教学理念，从而帮助教师更好地理解当前高职教育的特点，开发和实施学习领域课程，科学系统地设计学习任务，开展项目导向和任务驱动教学，并对学习效果进行科学的评价。

（二）如何体现职业成长的逻辑发展规律

人的职业成长过程分为四个阶段：初学者、提高者、能手和专家。不同的职业发展阶段对应的工作任务不同，具备的能力水平也不同。职业发展是学习者在自身职业的实践活动中逐渐熟悉和成长的过程，职业教育的功能就是促进这一发展过程的实现。因此，应当遵循职业成长四个阶段的一般规律，并结合高职期间职业能力培养的具体目标来科学构建学生职业能力模型。

（三）如何兼顾科学性与实用性

在现有的能力模型及相关理论中，关键能力、PISA测评、KOMET模型、胜任力模型[7]以及多元智能理论等都具有较严实的理论基础和较高的认可度，可以为我国高职学生职业能力模型的构建提供有益借鉴。在保证理论严密性和科学性的同时，能力模型还要体现我国高职教育的现实背景和特征，突出能力指标体系的准确性、全面性和在职业能力评价中的实用性，为能力评价方案设计和实施应用提供基础。

四、高职学生职业能力模型构建

（一）高职学生三维职业能力模型

高职学生职业能力评价面临的首要挑战，是如何建立一个跨专业的能力结构模型。本文在分析总结国内外职业能力研究成果的基础上，结合我国高职教育的现实情况，建立了高职学生职业能力的三维模型。遵循高职学生职业能力成长发展的规律性，将四个职业发展阶段作为能力模型的“内容维度”；基于实用主义的解决思路，确定职业能力模型的“要求维度”，即四个能力等级。围绕本职工作所需的基本职业能力和跨专业的关键能力，建立职业能力的“行动维度”，即能力指标体系。高职学生三维职业能力模型如图1所示。

图1 高职学生三维职业能力模型

（二）内容维度——职业发展阶段

本文尝试在高职领域建立可以适合不同专业的通用职业能力模型，为实现这一目标，我们以能力发展理论为依据将四种典型的工作任务，即入门者、提高者、能手和专家作为模型的内容维度，确定对应四个不同职业发展阶段的能力等级和能力范围。

入门者作为高职学生职业发展的第一个阶段，要求对职业和岗位有较全面的认知，系统掌握所需的职业定向知识和概况知识，并培养一定的职业认同感。提高者则掌握了系统性的、关联性的职业知识，能掌握使用专业工具所需的知识和技能，完成功能性的操作，并能在具体的职业环境中完成简单的工作任务。能手则已经具备在特定的职业环境中完成系统性、流程性的工作任务，能开展规范化、标准化的操作，并具备处理一般故障的工作能力。专家是个人职业发展的最高阶段，其积累了丰富的实践工作经验，精通所从事职业岗位的知识和技能，在高质量完成工作任务的基础上，能对工作进行改进和创新，提高工作的经济性、公益性，成为企业专家和行业名家。

内容维度的确定主要考虑三个方面，一是符合人的职业发展内在的逻辑规律，鉴于我国高职学生的实际条件和市场人才需求，高职阶段应当实现从入门者到能手这三个阶段的职业成长，而“专家”这个等级则是毕业生正式走上工作岗位后的职业成长目标。二是围绕这四个典型的职业工作任务来探讨能力标准和等级，紧扣了当前我国高职教育改革和发展的趋势，与行动导向教学理念紧密结合，可以通过职业能力标准界定、能力评价为高职教育教学方法改进提供科学依据。三是突破了传统的高职学生技能等级划分，立足于综合职业能力的界定和评价。现有高职院校一般按初级、中级、高级、技师、高级技师五个职业资格等级来界定学生的职业能力，片面强调学生的专业能力，缺乏对社会能力、方法能力的评价。以四个职业发展阶段作为能力模型的内容维度则为全面界定学生的专业能力、方法能力和社会能力创造了条件。

（三）要求维度——职业能力等级

以上确定的高职学生四个职业发展阶段，在能力要求上呈现整体递进的特征，因此，我们可以确定四个不同的能力等级，作为能力的要求维度，即表识能力、工具性能力、过程性能力和设计能力。在高职阶段，要求学生逐步达到前三个能力级别，而设计能力则需要通过毕业后在实际岗位中逐步发展和形成。

1.表识能力。这是高职学生职业能力的第一级，也就是作为“入门者”需要达到的能力水平。主要内涵是培养认知能力，即职业意识培养、岗位的认知、工作环境的认知、基本知识和原理的认知、基本工具的识别，具备一定的职业道德意识、质量意识和安全意识。

2.工具性的能力。这是高职学生职业能力的第二级，是职业能力形成和提高的过程。要求具备专业工具的规范操作能力，能实现与职业工作无关的功能，并具备初步的跨专业能力，即关键能力。

3.系统性的能力。在这一能力级别，学生能立足实际工作环境和生产过程，完成流程性、系统性的工作任务，在工作任务执行中体现出较强的跨专业能力即关键能力。能在任务执行过程中，与同事合理沟通和配合，处理任务执行中的技术细节和技术难点，协同完成工作任务。

4.设计能力。随着新技术、新设备、新工艺的广泛应用，环保、经济、节能等公益意识在全社会的普及和增强，对现代职业技能人才知识、能力和素质提出了更高的要求，要求职业工作者在胜任岗位工作的基础上，更好地适应技术改造和提升，能跨专业、跨行业考虑工作过程带来的环境影响、社会影响，这就必然要求具备工作的设计创新能力。设计能力从社会与可持续发展的角度，对职业工作任务进行反思、改进和优化，从而兼顾生产效率、经济效益和社会效益，实现综合效益的最大化。

（四）行动维度——职业能力范围

在明确高职学生职业发展阶段和能力等级的基础上，我们可以进一步确定高职学生职业能力的范围，即能力模型的行动维度。高职学生职业能力范围包含基本职业能力和关键能力两大方面，作为职业能力的2个一级指标。基本职业能力又包含岗位认知、基础操作、工作任务执行、改进和创新4个二级指标。从实用性和可操作性的角度，确定了10个三级指标。关键能力包含专业关键能力、方法关键能力、社会关键能力3个二级指标。通过开展用人单位人才标准调研、专家访谈和毕业生回访，全面了解我国职业人才标准、高职教育现实条件和高职学生特征，最终确定了对应二级指标的12个三级指标[8]。如表1所示。

表1 高职学生职业能力指标体系

在建立指标体系的基础上，可以进一步明确各级指标的内涵和实现评价的现实载体，采用科学的方法确定指标的权重，从而实现职业能力模型到职业能力测评模型的演变。

（五）三个维度的关系

以上职业能力模型的三个维度，即内容维度、要求维度和行动维度，在完整描述一个职业者时，是既相互独立又内在关联且缺一不可的关系。内容维度从职业者角色定位出发进行界定，体现出个体在职业生涯阶段发展的一般规律，但内容维度四个角色的描述又是相对抽象的。要实现能力的具体化，就需要建立要求维度，即四个能力等级，这与四个职业角色具有本质的对应关系，但并不完全等价。内容维度与要求维度的关系，就是从职业生涯角色抽象化到能力要求具体化的转换关系。要实现职业能力的培养和评价，我们必须从现实行动的角度来考察职业者，这就是模型的第三个维度，即行动维度，该维度则实现了能力要求具体化到职业行动现实化的转变。内容维度、要求维度和行动维度的建立，完成了对一个职业者能力的完整描述。

四、结语

本文一方面在对国内外职业能力研究成果系统分析、总结和提炼的基础上，进行有效借鉴，另一方面紧密结合我国高职教育环境、市场人才需求和高职学生基本特征，在借鉴的基础上实现有效整合、改进和提升，从而形成了高职学生的三维职业能力模型。能力模型的内容维度和要求维度体现了职业成长发展的阶段性、规律性，突出了当前的高职教育教学主流理念，行动维度兼顾了专业能力的阶段性发展特征和跨专业能力的合理界定，确定的三级能力指标体系，为进一步的能力测评模型构建和详细的职业能力评价方案设计打下了良好的基础。

[1]Bybee,R.W.Achieving scientific literacy:from purposes to practices,Portsmouth.NH:Heinemann.

[2]姜大源，吴全全.当代德国职业教育主流教学思想研究——理论、实践与创新[M].北京：清华大学出版社，2007：25.

[3]黄日强，黄永明.核心技能——英国职业教育的新热点[J].比较教育研究，2004（02）.

[4]费利克斯.劳耐尔，赵志群，等.职业能力与职业能力测评——KOMET理论基础与方案[M].北京：清华大学出版社，2010.

[5]张宇明，吴文丰，伍秀君.大学生职业能力测评指标体系研究[J].未来与发展,2010（04）.

[6]杨永娟，宣仲良.基于工作过程导向的职业能力指标体系构建[J].苏州教育学院学报，2009，3(26).

[7]刘莉.对接岗位胜任力的高职教育人才培养模式构建[J].当代教育论坛，2010（09）.

[8]皮洪琴.论高职学生社会能力的培养[J].职教论坛,2010（36）.