“微课堂”：开创乡村学校校本教研的新模式*——以济南市历城区西营镇中小学教研活动为例

吉 标，陈汝钧

（1.山东师范大学教育学院，山东 济南 250014；2.济南市历城区西营镇教办，山东 济南 250111）

新一轮基础教育课程改革以来，校本教研成为带动教师参与教学研究，实现自身专业发展的重要途径。很多学校从实际出发，依托自身的资源优势开展校本研究，促进了教师专业化水平的提高，也提高了课堂教学质量。然而在广大农村学校，由于物质资源、地理条件和文化环境的制约，校本教研在开展过程中面临诸多问题和困难，并没有达到预期的效果。

近年来，位于济南市南部山区的西营镇在开展教研活动方面进行了有益的实践与探索，开创了以“微课堂”为载体的教研新模式，走出了山区农村学校校本教研的崭新道路，也产生了积极的社会影响。本文试图对这一教研模式进行深入探究与思考，以期为更好地开展校本教研提供借鉴与启示。

一、济南市历城区西营镇中小学校本教研的现状与问题

（一）学校布局分散，研讨和交流不畅

西营镇位于济南南部山区，面积126.72平方公里，38个行政村，人口3.2万。辖区内群山环抱，是典型的山区地形。

全镇小学教师有200余名，分散在全镇14所小学和教学点中。除了镇中心校之外，最大的小学，教师不超过10人，最小的学校，仅仅有2～3位教师，有些教学点上就只有1位教师驻守，教师工作和居住都非常分散。相邻的学校和教学点之间相隔较远，客观上造成了很多教师“偏安一隅”，在日常教学中“孤军作战”，与同事之间合作与交流的机会比较少。由于教师比较分散，集体备课很难得到保证，其他教研活动也就无法正常开展。每个学校和教学点中教师的岗位职责都非常明确，承担的教学任务比较繁重，外出学习和参加教研的机会极少。除个别骨干教师参加过省、市组织的有关培训外，绝大部分教师仅参加过县级培训，而且这些集中培训和教研主要集中在寒暑假，平常很多教师基本上处于一种学术上的封闭状态。

（二）教师队伍老化严重，教研积极性不高

学校教研活动的质量和效果取决于教师个人是否积极主动地参与。在不少山区和农村学校，教师年龄结构偏大，队伍老化，教研积极性并不太高。在西营镇的13所农村小学和教学点的110名教师中，35岁以下的年轻教师有32人，年龄在45岁以上的64人，占59.1%。而其中，50岁以上40人，占全部教师总数的36.4%。这些教师职业生涯即将结束，学习和进取意识衰竭，对提升自身专业能力的欲求不高，参与教研活动的意愿不强。尤其是年龄在50岁以上的教师，绝大多数是民转公而来，仍然没有完全摆脱农民的身份，下班之后还要忙于家务，这势必分散了精力，无暇继续学习和进行教研活动。

（三）教研形式和内容比较单一，形式主义严重

虽然新课程改革以来，校本教研的方式不断创新，但在很多农村学校，其主要的教研活动还是以集体备课、听课、评课等为主要形式。

首先从集体备课来看，虽然很多学校规定学科组要进行集体备课，但也大多停留在教学内容和重点方面，主要是一般性地讨论教学计划、课时安排和教学进度、评价考核等。这样的集体备课只有“准备”而没有“研究”的成分，因而算不上严格意义上的教研活动。特别是有些“微型”学校，只有一两位教师，无法成立教研组，集体备课也就无法开展。其次，很多学校虽然也经常开展听课和评课等教研活动，但大多也流于形式，效果不佳。因为平常的听课、评课活动实质上仅仅是一种工作上的“检查”、“监督”，主要是学校领导和教研组对任课老师进行督导和评价的手段，很多教师从心理上比较抵触。当然有些领导和教研组长本身教学能力有限，并不能对授课老师进行真正有效的指导。

长期以来，教育行政管理部门倾向于把教研活动纳入量化管理和评比体系中，因而很多学校面临着考核与督导的压力。当前，虽然学校也经常开展一些新的教研活动，但是由于缺乏内在动力，更多是为了应付检查和评估，做做表面文章，敷衍了事，甚至弄虚作假，导致校本教研走向了“形式主义”。

（四）专业引领不够，同伴互助比较匮乏

新课程改革以来，以镇和区为单位组织的教师集中培训明显增多，平常有些学校也会组织一些专家培训。这种培训形式可以在短时间内使大批教师同时受教，比较经济实用，但是这种培训往往单纯地以知识传授、理念灌输为主，没有对教学方式、教学策略的具体指导，针对性比较差。而且这样的培训往往忽视参训教师的感受，教师学习比较被动，没有发挥主体作用，缺少双向的交流和互动。因而，这种集中培训次数多了，自身的学习需求得不到满足，就会使教师感到单调乏味，从而滋生厌倦心态，产生抵触情绪。

应该说，寻求骨干教师的帮助，分享同伴经验和智慧是年轻教师成长的一个重要途径。但由于山区农村学校，观念相对保守，教师之间的合作并不顺畅，同伴互助意识比较匮乏。特别是受传统文化影响，有些教师对同事存有很强的戒备心理，“同行是对手”的观念根深蒂固，这造成了教师间真正的合作与交流比较困难——他们不愿意在正式场合（如听课评课现场）对教学问题进行讨论；即使进行讨论，其所讨论的范围和深度相当有限，批评性和建设性的意见比较少，对他人的启发性不大。而且，很多学校缺乏有效的管理措施和激励机制，不能充分调动一些骨干教师的积极性，没有很好发挥其在教研活动中的引领和“帮扶”作用，从而影响了校本教研的质量。

二、“微课堂”教研模式的基本流程和特点

基于山区农村教育的实际情况，济南市历城区西营镇教委进行了校本教研的重大改革，从2009年开始，就尝试以“微课堂”为载体，来开展校本教研活动。经过四年实践和摸索，取得了显著成效。

（一）“微课堂”教研模式的基本流程

“微课堂”教研就是以“微型课堂”为载体展开研讨和交流的一种教研形式，即通过设定教学内容，规定较短的教学时间，采用“同课异构”模式进行“赛课”，着力呈现教师不同的教学设计、教学方法和教学操作，由参赛老师和评委现场观摩，在此基础上展开集中研讨和交流的一种教研形式。“微课堂”教研模式的开展，主要流程见图1。

图1 “微课堂”教研模式的主要流程

1．根据需要，确定主题

活动开展之前，要精心确定一个明确的“赛课”主题。主题的拟定往往从改善学科教学的需要出发，是教师普遍关注和学生感兴趣的。确定主题后，具体内容可以从教材上选取比较经典的问题，也可以从课外资料寻找难度适宜的问题，具有发散性和可挖掘性等特点。

2．独立钻研，设计备课

在确定授课内容后，下一阶段就是参赛教师进行独立钻研、备课和教学设计。这一阶段要求教师要把握“新课标”对该学段的具体要求，确定教学的目标，根据学生的知识基础设计授课内容，要合理确定教学重点和难点，特别要注意考虑教学方法的选择。另外，在设计各教学环节时，打破常规课堂教学时间划分思维定势，做好对教学时间的准确预估和控制。

3．实施教学，集中听课

参赛教师每人用10～15分钟的时间，按照自己的设计，进行精心授课。同学科教师和评委参与听课，认真观摩课堂表现，随着课堂的进展，随时将自己的思考记录下来。

上课时，参加赛课的教师抽签确定听课的班级和学生，一般要避开自己平常任教的班级。参加赛课的教师上课前也要回避其他教师的课，待自己完成授课之后方可以自由听课。根据课程内容的学习要求，每一位教师上课以后，由评委对学生进行学习效果的即时测试。

4．研讨交流，评价反思

所有教师施教完毕、听课结束之后，就要进行集中研讨和交流，这是“微课堂”教研活动的关键环节。一般先让所有上课教师介绍课堂设计的初衷和教学感受，然后开展深入讨论，最后再由评委进行点评。评委一般由单位教学骨干组成，是各个学科带头人，有时也有针对性地从外地请一些专家。听课前，专家就课堂观察的侧重点进行分工，教师教学展示过程中，每个评委从不同角度对教学环节、教学方法、教学效果进行品评、比较、鉴别，提出自己的意见。

（二）“微课堂”教研模式的特点

“微课堂”是一种“浓缩”的课堂。学校通过“微课堂”给教师提供公开“赛马”的场地，创设公开、公平的竞争环境，让教师展开“教学比武”，在竞争中展示自身的教学设计和教学操作，然后在集体观摩和相互研讨中取长补短，在亲历性的经验中增进教学的智慧和技能。其主要特点有：

1．浓缩—集约性

如前所述，很多学校在校本教研方面所下功夫并不少，但收效并不大。特别是传统“听课—评课”的教研模式，重“听”不重“评”，在听课方面耗费时间多，缺乏高密度和高质量的研讨和交流，教师授课中出现的问题不能得到及时反馈。这样的教研是“粗放型”的，对参与讲课和听课的教师效益都不大，“听课者”疲劳，“授课者”也无提高。

“微课堂”教研是一种高效、集约型的教研模式。“微课堂”教研活动，凝缩了教师的授课时间，保证教学效果。课堂虽然高度浓缩，但对授课教师提出了更高要求，增强了教师的“效率”意识，促使教师更注重教学方法的有效性，教学环节更紧凑，教学设计更精致，学生的课堂参与更充分，而且简短的课堂在呈现精彩课堂行为的同时，也同样会暴露出基本的教学问题，为教研活动节约了宝贵时间。“微课堂”教研模式也大大减轻了听课教师的负担，提高了听课的效率。原来教研模式下，在45分钟内听课与评课教师只能观摩一位教师的授课，现在则可以观摩四位老师的授课，经济集约，避免了过去在冗长的课堂听课中经常出现的疲劳和倦怠情绪，大大提高了听课的效率。

2．具体—实用性

真正有效的校本教研不应该是摆“花架子”，应实用而有效，能切实改进教师的教学行为，提升自己的教学技能。“微课堂”教研模式的针对性强，它立足于课堂教学，着眼于问题解决，从课堂实际出发，共同研究、分析、解决存在的真实问题。“微课堂”教研中，充分发挥教师的集体智慧，教师在同伴的讨论研究中得到切实的体会和感悟。教师有了成功的体验和感受，就容易内化成自己的教学模式，并能在实践中不断改进和提高自己的教学水平，在课堂教学中积极实践，灵活应用。

3．情境—动态性

传统的教研依纲据本，集体备课、说课等形式往往是以教材、教法为中心，研究的场所是在“研究室”或“实验室”，研究的是教师设想的教学设计、教学思路。这种教研往往是在虚拟的教学情境中展开，只有教师参加，没有真实的课堂呈现过程，不能还原真实的教学效果，只是一种基于文本的静态教研。

“微课堂”是一种常态课堂，不同于精心“打磨”的公开课、示范课。“微课堂”的开展强调自然的课堂环境，课堂教学的各个环节也如同平常课堂。特别是每一位参与教研的教师既提供自己的教学设计和课堂操作，也作为研究者，观摩其他教师的教学设计与课堂操作，真实的课堂情境为教师进行研究提供了鲜活的案例和素材。在“微课堂”教研中，问题是生成的和真实的，而不是预设和虚拟的，看得清楚，摸得准确，容易抓住要害，解决实际中的问题。这种研究有利于克服闭门造车、从书本到书本研究的弊端，教师实质性地、行动式地主体参与和亲历教研的全过程，在参与、分享、体验的过程之中获得自我革新与成长。

4．主体—探究性

“微课堂”校本教研模式也变传统的以评判、检查为主的指导性教研为以互动探究为主的反思性教研。传统教研大多是以检查式、评比式的工作方式展开，是以上级对下级的一种单向指导与要求为主。各级教研员、学校领导和专家以检查者的身份出现在课堂上，听课后又以“居高临下”的姿态，对课堂进行点评和提出要求。教师仅仅是被动地接受指导，并不是真正意义上的教研活动主体。

“微课堂”采取“同课异构”的方式，即教师面对同一内容和主题，呈现不同的课堂表现。同课异构的关键在“异”——因教师个体不同而“异构”，“异”在教学设计，“异”在教学风格，“异”在方法的独特，“异”在知识的生成和拓展等方面。在“微课堂”教研活动中，教师之间在比较中求“差异”，相互切磋，探求更好的教学设计与方法，教研专家也不是“高高在上”，而是真正与一线教师共同研究，平等交流，探讨解决问题的方法，以实现最优化教学。可以说，“微课堂”教研贯彻了“做中学”的方法，是一种活动式探究的教研方法。

三、“微课堂”教研模式的意义

教师是教研活动的主体，教研的质量和效率取决于教师的态度和参与的程度。“微课堂”教研是一种以问题探究为主题的教研，它在真实的课堂情境中展开，能激发教师的教学热情，提高教师参与教研的积极性。“微课堂”研究贴近教师教学实际，关注同伴之间的思想融合，促进了课堂教学质量的提升，丰富了教师的教学生活，有利于教师观念的更新。

（一）激发了教师参与校本教研的积极性，提升了教师教学技能

教师的教学研究，是为了改进和促进教学而进行的，它主要是一种“行动研究”。“微课堂”很好地体现了“行动研究”的理念，它以课例为载体，针对教师在课堂上遇到的实际疑问而出发，与教师的教学密切相关，因而教师的兴趣浓，热情高，他们在教研活动中不再做“旁观者”，而是精心备课，追求最好的教学设计，突出自己教学的闪光点和创新之处。在讨论中，人人都是评价与被评价的主体，有共同问题可研，教师的参与度比较高，这就在很大程度上改变了教研流于形式和被动应付的现象。

“微课堂”教研模式下，气氛是融洽的，人人是平等的，每个参赛教师都成为教育知识的提供者，都能提供自己的教学思路和自己的评价，研究的过程变得透明化，每个参与的教师都在这种宽松的研讨中获得收益。首先，互动研讨中教师会增强对课堂生活的知觉和敏锐的观察力。教师在职场中日久，就会渐失对教学现实的敏感性和观察力，而将自身日常教学行为“习惯化”，并视为理所当然，不加质疑，丧失了教学变革和方法创新的意识。而“微课堂”的研究模式能在一定程度上唤醒教师的教学认知，激发教师的敏感性，增进教师的观察力，促进教师自我革新的意识。其次，“微课堂”研究模式促使教师自我反思，经由反思改变自己的实践，进而改变其教学的行为与观念。“微课堂”教研方式作为一种行动研究方式，能帮助教师融合教育理论与教育实践之间的差距，把理论真正内化，从而真正提升自身的理论水平和专业技能。

（二）提高了课堂教学质量，增进了高效课堂建设

通过开展“微课堂”教研活动，全体教师全程经历了“寻找主题—独立设计—精心授课—集体研讨—比较创新—总结提升”的研究过程，并在研讨中取得共识，实现智慧生成和技能获得。

“微课堂”研究模式，首先把课堂作为教学研究的实验室，给教师提供了一个参照和对比，引发参与者智慧的碰撞，真实呈现各种教学设计和教学方法的优劣，给教师提供了鲜活的直观印象，以案例呈现理论，用实践践行理念。其次，“微课堂”开展以来，教师通过优化课堂教学，激发了学生知情意行，生成了学习活力，释放学习潜能，推进了“高效课堂”建设。“微课堂”教研活动开展后，教学内容的规定性和教学时间的限制，增强了教师教学的“方法”意识，促使上课教师注意琢磨和思考教学方法的有效性，注重提高课堂教学效率，由此带来了课堂教学的质的变化。不管年轻教师还是年长教师，他们的课堂在悄悄地发生着可喜的变化。从课堂观察中可以欣喜地看到，教师逐步形成了“以学生为中心”的教学理念，很多教师开始重视学生的“学”，致力于学生的学习方法研究与引导。更多学生适应了自主学习、合作学习、探究性学习的方式，逐步体验到了探究、学习、创造、发展的乐趣。照本宣科、满堂灌的现象，齐问齐答的现象，盲目合作的现象，与课标脱节的现象，正在慢慢减少。

（三）密切了教师之间的交流与合作，促进了教师观念与文化的更新

“微课堂”教研使教师之间的“差异性”资源得到了最大程度的开发和利用。正如苏霍姆林斯基在其名著《给教师的100条建议》中所言，任何一个教师都不可能是一切优点的全面的体现者，每一位教师都有他的优点，有别人所不具备的长处，能够在精神生活的某一个领域里比别人更突出、更完善地表现自己。通过不同的教师上同一节课，呈现不同的教学情境，展现“差异性”的教学资源，帮助教师更好地理解课程标准，更好地把握不同教学内容，选择更好的教学方法，创新更合适的教学情境，来实现高效教学的目的。可以说，“微课堂”教研模式也使更多教师领略了其他教师的教学风格，特别是骨干教师的教学风采，在比较中、在集体智慧的交融碰撞中，寻找到自己的优势与不足，通过合作，更好地学习借鉴教学艺术，实现共同提高。

这一教研模式的推行，也在一定程度上逐渐塑造了教师积极的心态，破除了个人主义的教师文化。美国学者劳蒂（Lortie）曾经对个人主义教师文化做了大量的研究。他指出，个人主义即是指教师羞于与同事合作和不愿意接受同事的批评，教师之间并没有合作共事的要求与习惯。主要原因是由于教师在其群体中扮演的是同事角色，这一角色的最突出的特点就是个人独立性，而且教师之间存在着利益等方面的竞争，使教师不愿意在非正式场合谈专业发展，不愿意对同行更多地暴露自己真实的情感和想法。［1］这样的心态驱使下所形成的封闭的教师文化也切断了教师从外界获得各种支持和评价的通道，不利于其自身以及其他教师的专业发展。由于“微课堂”活动开展不是一种评判性和甄别性的，而是诊断性和发展性的，是通过“赛课”帮助教师发展的，是真正帮助教师将精力用在分析教学问题上，因而使每一位有意愿提升自我的教师都积极参与，以主动的奉献，换取他人的意见与建议。很多教师因而逐渐走出了封闭的心理状态，开始意识到合作是双赢的，慢慢地放弃对其他教师的戒备，一种积极、合作的教师文化也在逐渐形成。

［1］Dan C.Lortie.School Teacher：A Sociological Study［M］.Chicago:The University of Chicago Press，1975.192-193.