网络自主学习在高职综合英语中的表现及应用——基于Mini－Project的项目化教学

刘 娜

（山东外贸职业学院 公共外语教学部，山东 青岛 266100）

2004年教育部启动了“大学英语教学改革”项目，自此大学英语教学改革聚焦于以提高学生的英语综合应用能力为目标，大学英语教学也从以教师为中心的这种传统的、单一的语言学习模式转向以学生为中心的新的教学模式。后者不仅传授一般的语言知识和技能，而且注重培养学生的语言运用能力和自主学习能力。这种新的教学模式以多媒体和网络技术为支撑，将计算机网络自主学习与教师课堂讲授和辅导结合起来，教学中体现以学习者为中心的思想，大力发展个性化学习和自主式学习。

高等职业教育教学改革兼具高等教育和职业教育的双重属性，其内容是坚持以能力为核心，推进评价模式的改革，以知识的传授为基础，以能力培养为目标。因此培养生产、服务、管理第一线的高端技能型专门人才成为高职教育改革的主要任务。提高当前网络环境下学生的自主性英语学习能力也成为迫切的问题。而基于工作过程和职业能力的高职项目化课程考核应用表现性评价方法，就成为培养学生职业岗位能力和职业素养的必然要求。

项目化课程考核是对学生项目操作过程中的表现进行评判。即在真实的工作场景或者接近真实的模拟工作环境下，让学生完成一项具体任务，通过运用相应的规则对学生完成复杂工作任务的过程表现或者结果进行价值评判。尼克（Nitko，A.）［1］指出，表现性评价是指要求学生参加一项活动，运用来自多种学习目的的知识和技能解决所呈现的任务，同时运用清晰界定的规则来评估学生的表现。在学生完成一项学习任务的过程中，教师对学生在学习活动中表现出来的参与意识、合作精神、探究能力、分析问题思路、知识技能掌握水平等方面进行评价。

基于以上分析，本研究将重点调查高职学生自主式英语学习能力的现状，并结合当前的网络多媒体环境，利用mini－project的项目化教学方式，提出对促进课堂教学，特别是外语课程教学的自主式英语学习模式及相应学习策略。

一、研究设计

（一）理论分析

高职英语课程的项目化教学理论基础是建构主义的学习理论、杜威的实用主义教育理论和情境学习理论。在项目化教学中所使用的表现性评价是全面主体评价。学生在小组中相互合作、相互批评、相互激励和成长，学生在小组内的评价、学生合作小组之间的评价及学生合作小组在教师那里的评价都是评价的重要组成部分，学生既是评价主体又是评价客体。而且越来越多的研究者开始认识到学生自我管理能力在整个学习过程中的重要性［2－4］。

（二）调查对象

本次研究对象为山东外贸职业学院2011级非英语专业的10个班级。每班有50－60个学生。所使用的课本是外语教学与研究出版社的《新职业英语》。时间为一个学期。

（三）调查步骤

本研究采用“项目－任务－过程－成果－评价”的表现性任务设计。而《新职业英语》每个单元课后练习 Mini－Project一般分四部分进行：划分工作小组－相关知识查找储备－时间安排与合作－课堂展示。将表现性评价运用到Mini－Project，两者刚好互补进行。

首先是确定项目任务。根据每个单元的题目获取相关信息，教师提出任务要求。将全班分成几个项目小组，根据学生的自主学习能力水平、性格特点、学习成绩、性别比例等因素确定小组成员，小组成员的分配原则也是互帮互助，提倡团队精神。每组5－8人。

二是制订计划。根据题目列出多种可能性，由学生制订，明确分工、合作完成。教师审查并给予指导。按照项目难度规定制作时间，一般一个小项目的完成时间为一周。Mini－Project的内容要求与专业相结合，该部分涵盖了丰富有趣的职业英语应用，如公司介绍、产品展示、日程安排、餐桌礼仪、求职面试、职场商务礼仪、销售数据描述汇报等内容，符合高职“应用英语服务就业”的目标，扩大知识面，为专业英语打基础。

三是实施项目。做出决策，从多种可能性中选择一个最代表小组成员水平的成果。小组利用课外时间通过网络多媒体对整个项目任务独立编排操练以备课堂展示，可采用PPT演讲、录像、小品等多种形式，形成开放式课堂，真正实现在“做”中“学”。

四是课堂展示。每次分派不同的小组成员展示他们的项目成果。每个项目中明确每个成员的任务与职责，便于在评价阶段给每个成员计入成绩。

最后是检查评估和记录归档。评估成绩包括学生自我评估，小组内互评，小组间互评和教师评价。对其成果进行记录归档，以备以后应用及实践。

经过一个学期的实践，我们通过问卷调查的方式发现此次项目化操作是可行且有效的。它能激发学生学习英语的积极性；在课堂上实践并巩固所学知识；学生每节课都能感受到团队合作带来的成功和乐趣。

二、问卷调查

（一）问卷内容

本调查问卷分两个部分，共七个题目。前五个为单选题，采用四级量表的形式。分别了解mini－project 1.与教学内容的联系程度；2.对理解课堂内容的帮助程度；3.与课程职业的联系程度；4.对未来的指导程度；和5.学生参与程度。后两个是多选题，包括mini－project对学习的帮助有哪些；以及学生在参与mini－project中有哪些困难。

本次调查共发放问卷362份，回收有效问卷350份。对所得数据通过SPSS16.0进行处理，信度alpha＝0.648；说明问卷信度较高，符合调查目的。

（二）结果与讨论

在对第六题和第七题的多选题中发现，通过miniproject的学习53.7%的学生认为能提高英语语言交流能力；70%的学生认为提高了动手操作能力；50.3%的学生认为提高了自主学习能力；73.4%的学生认为扩大了知识面，也有2%的学生认为自己没什么提高。现实情况也表明，学生在展示自己mini－project的过程中很活跃，大部分课件资料都是从网上查找的，但也有部分学生直接摘录进行复制粘贴。

问卷调查也显示58.7%的同学认为mini－project的制作中英语语言运用能力不足；93.2%的学生感到用英语表述课件有困难；22%的学生对网络多媒体使用有困难；2.3%的学生对制作课件有困难。高职学生大部分来自农村，目前参与测试的学生都是普通高中过来的，以前接触多媒体机会不多，英语尤其口语以前几乎是不怎么练习的，发音也是大部分学生的弱项，尤其是大一的新生，还需要一段时间熟悉大学的学习环境。

根据对前五项的描述性统计（见表1）发现标准差都小于1，说明学生对问题选项的离散程度不大。其中学生认为mini－project的参与跟课程本身的学习比较密切，对未来也有一定的指导。但在参与程度上平均系数为1.60，说明学生普遍参与，但倾向于课堂知识的练习，课下的自主学习占60%。

表1 对mini－project调查的描述性统计

对调查内容进行因子分析（见表2，表3，表4）。

该调查的KMO值为0.519＞0.5，表示可以进行因素分析。巴莱特球形检验卡方值为40.446，自由度为15，显著值为0.002，表明这五个变量不是彼此独立的，它们之间有共同因素存在，适合进行因子分析。

表3 mini－project调查能解释的方差比例表（主成分列表）Total Variance Explained

从上表中可以看出，这五个选项中有两个成分可以提取。第一个成分的初始特征值为2.193，能解释的方差比例为43.855%；第二个成分的初始特征值为1.187，能解释的方差比例为23.747%，其他三个成分特征值都小于1。说明这几个成分的解释力度不如直接引入原变量大。这五个成分只需要提取前两个成分即可。

表4 mini－project调查成分矩阵表Component Matrixa

从表4提取的前两个成分可以看出，在mini－project的参与中课程职业的联系与课堂内容、教学内容及对未来的指导方面在第一主成分上有较高因子载荷，说明第一主成分上基本反映了这些指标信息。第二主成分上有较高载荷的是项目参与程度与未来指导方面。说明通过mini－project学习，学生的课本知识普遍得到拓展和提高，自主学习在这方面体现的也很充分，能较好地理解老师说讲的内容并和自己的职业学习也能联系起来。而学生对mini－project的参与程度的高低与学生对内容的理解也有直接联系。

三、建议

1.通过对mini－project的项目化教学发现，这种以教师的指导为前提，针对不同层次的学生，教师推荐相应的学习策略，指定不同的学习任务，能较好地满足学生个性化发展的需要。而且由于高职高专学生的英语基础相对比较弱，而且部分同学的自主学习意识也比较淡薄，对于中下层的学生学习方法上的指导是其成败的关键。他们长期以来对外语学习无兴趣，无信心，无良方，英语学习处于被动学习状态，学生对教师的依赖性非常大，网络环境下的英语自主学习让他们能自己真正动手动脑去学，而这种学习在教师的引导下有了针对性。

2.现代学习理论中起支撑作用的是建构主义的学习理论。在教学评价上，评价的内容重视过程和能力，评价标准重视多元化，不局限于标准答案，评价方式上转为真实情境与综合评价。在传统纸笔测验中，测验内容被假设为概念的、记忆的、客观的、静止的、可孤立的、顺从的，评价内容在这一价值判断下，传递获取、抽象编码、外部实现、简单再现、符号推理必将是学习方式的选择。而在表现性评价中，在评价方式与学习方式的共同建构下，学习方式更有可能走向自主、合作、探究。

3.在网络英语学习中，教师要改变根深蒂固的教学理念、改革传统的教学模式，实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心、既传授一般的语言知识与技能，更加注重培养学生的语言运用能力、个性化学习方法和自主学习能力的教学模式的转变。在多媒体环境下，外语教学成为一种师生之间的互动交往［5］。

4.自主性学习中学习者要对自己的学习行为负责，学会在与他人积极合作的过程中加深对自身的了解，解决自身的问题［6］。高职学生在合作学习方面还需要加强，在实践中也发现，部分学生不能在课外主动寻找各种机会学习英语，运用英语。

四、结论

外语教学不应当局限于教授语言知识，更重要的是教给学生自主学习和可持续发展的必要方法。教师必须清醒地认识到自己在英语教学中角色的转换，努力学习新的教学理念掌握现代信息技术［7］，从语言知识的传授者转化为课堂教学活动的设计者、组织者、引领者和语言顾问等多重角色。让学生树立自主学习的信念，提高其自主学习的能力和如何加强学生说的能力的培养是今后教师致力研究的重点所在［8］。

真正的网络英语自主学习模式的建立，还需要在教学设计、实施、反馈的过程中建立完善的保障机制，领导重视是教改工作顺利进行的重要保证。在硬件上，要给予学生充分的自主学习实践机会和优异的设施条件；同时也要重视软件方面的建设，特别是注意对现有教育管理机制和监督机制的革新，定期或不定期研讨、协调、解决教学改革中出现的问题，切实提高目前高职高专学生的自主学习能力。

［1］Nitko，A.J.＆ Brookhar，M.S.Educational Assessment of Students. ［M ］. Pearson： Merrill Prentice Hall.Ohio.2007.

［2］Wenden，A.L.Learner Strategies for Learner Autonomy：Planning and Implementing Learner Training for Language Learners［M］.Hertfordshire，UK：Prentice－Hall International.1991.

［3］文秋芳.传统和非传统学习方法与英语成绩的关系［J］.现代外语，1996（1）：2－4.

［4］文秋芳.外语学习策略论［M］.上海：上海外语教育出版社，1996.

［5］刘 娜.从主体间性的角度看多媒体外语教学［J］.滁州学院学报，2010（6）：110－111.

［6］徐锦芬，彭仁忠，非英语专业大学生自主性英语学习能力调查与分析［J］.外语教学与研究，2004（1）：64－68.

［7］刘 娜，臧海霞.高职英语教师信念现状的个案研究［J］.苏州教育学院学报，2011（2）：69－72.

［8］傅玲芳，杨坚定.基于网络多媒体大学英语教学模式的自主学习能力研究［J］.外语与外语教学，2007（10）：36－38.