项目培训中的教师学习共同体实践研究

刘淑敏

（石家庄幼儿师范高等专科学校，河北 石家庄 050228）

温家宝总理曾在国家科教领导小组会议上深刻指出：“教育大计，教师为本。有好的老师，才能有好的教育。”新发布的国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）继续重申了这一重要命题。当前，我国教师教育主要可以分成两大体系：职前教育和继续教育，职前教育有序并且高效，而继续教育则层次复杂，主体繁多，监管困难，这都成为制约我国中小学队伍质量的关键所在。目前我国普通中小幼专任教师超过1060多万人，县镇以下中小幼教师占到80%以上。教师的继续教育、终身学习环境和形式带来的既有机遇又有挑战。

现阶段社会已经进入信息时代，这就要求教师既要有技术知识，又要有运用技术的机会以及培训的技术支持和运用实践的愿望。现代研修与教师继续教育方式之间是一种互动关系，是改善教育质量的重要途径。面对新形势下教师继续教育任务的重要性和艰巨性，新的命题要求探寻教师发展最佳形态和发展模式，从而建立一种更为快捷、有效的教师培训模式[1]。

一、相关概念的界定

相关概念界定

（一）学习共同体[2]主要是指共同的学习目的所组成的团体，团体成员之间在学习过程中进行沟通、交流、分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务。因而在成员间形成了相互影响、相互促进的人际关系。建立学习共同体是满足学习者的自尊和归属需要的重要途径。在共同体中学习者之间、学习者和辅导者之间进行交流合作，共建知识，分享知识。

（二）研修一体化的理论

从理论上来看，校本教研和校本培训在概念上是密切相关的。资料表明,校本培训、校本教师教育、校本教研等主要是指“以学校为本，以学校为基础，在学校中进行”。校本教研是以校为本的教学研究。以研究、解决本校课程改革中的现实问题为出发点，以促进本校教师专业化发展、提高教师新课程实施能力为目标的多样化的教学研究活动。根本目的是全面、有效地实施课程，提高教学质量。

（三）教育信息化理论

教学中各种形式的教育模式、教育手段相结合[3]。信息化的教育教学环境，让探究式学习、协作式学习等各种教学模块成为可能，突破了传统单一说教式教学模式；同时远程教育、网络教学等，为实现创新人才的培养提供一个广阔平台。使学习个性化、个别化、自主化。活动合作化。

在此背景下，我们借助于课题研究，对区域教师学习共同体的建立以及实施进行了研究。

1.实践一：组织方式：混合组织，引导归序

传统的教师教育[4]采用的是由教育行政部门发起的自上而下的逐级的培训方式。此类教育模式在教师教育的早期发挥了重大作用，但忽视了学校和教师在教育中的主体地位，这应当引起足够的重视。基于此，石家庄幼儿师范高等专科学校尝试一种新的“混合式”研修模式——课题实验学校联盟，整合所有参加课题的学校资源，使课题整体推进。

2009年——2012年，石家庄幼儿师范高等专科学校承担了石家庄市三支队伍培训的部分项目和省教育厅的部分培训项目，如：河北省小学思品骨干教师培训，石家庄市小学学科首席教师小学语文、小学数学、小学英语、小学思品、小学科学、英特尔未来教育，中小学校长幼儿园园长等培训项目，在项目的申报及实施过程中。以课题研究为导向，以培训项目为抓手。高标准严要求，一切从实际出发，增强了培训的针对性、实效性。受到学员的好评。具体做法如下：

（1）培训前期 调查研究

加强调研，对部分参训对象、拟任任课教师、省市区教科所的教研员、小学学科的特级教师、部分进修学校领导老师及培训管理人员、部分中小学校长幼儿园园长等进行访谈，在这个过程中元氏进修学校和槐阳中心小学鹿泉进修学校做了大量的铺垫工作。在充分调研的基础上写出了调研报告，设计了培训方案。结合实际情况反复修改方案。

（2）统筹管理 关注细节

项目培训从培训具体时间的确定、培训通知内容的设计印发、培训流程的安排、培训方案设计、任课教师的迎送、学员管理、生活管理、教学管理及应急预案等方面进行了精心策划和组织。不放过任何一个细节，而且在每个细节上都做到完善、细致、周密。并于培训前一周进行开班前的检查，保证一切到位有序；在学员报到的时候及时下发培训手册，让学员第一时间了解培训的具体内容、日程安排、培训管理要求。

（3）突出主题 创新实践

课程设置因需而定。在充分调研和学校教学指导组充分论证的基础上，如：小学数学学科首席和小学语文学科首席确定的培训主题为反思、合作、共享、提高。培训内容共分四个模块：教育理念与方法技能、学科教学与专业拓展、教育科研与区域共同体、名师风采与一线采撷。对学员的培训目标定为拓展视野，更新观念，改进教学方法，提升教研能力，从而发挥其先锋作用，带动并引领学校的学科建设与发展。

（4）培训师资 纵横兼顾。

培训师资队伍，纵横兼顾。如，小学首席教师培训师资，既有来自国家级骨干教师培训基地的专家教授学者、国家课改专家组成员，省教科所学科教研员、市教科所小学教研员，还有区小学教研室教研员、特级教师及本校优秀教师。石家庄市国家、省、市级小学学科优秀老师也分别为学员做了观摩课或说课。语文首席教师培训小学培训基地的八位老师现场说课评课展示了教研活动应该怎样去开展。

（5）培训内容 注重实效

任课教师由于参与课程设置的调研论证，阅读我们的调研报告，了解管理过程，在教学中还把需求调研问卷和教学内容紧密结合，教育科研专题讲座把 《培训前调查问卷》、《任课教师教学质量评估表》两份问卷作为案例给学员分析讲解，案例教学内容体现时代气息。

（6）课程设置 兼顾本土

在分班和课程内容设置方面，面向全体，突出重点，倾斜农村，注意城市教师和农村教师的合理搭配。在培训过程中加强城市区域教师对农村教师的专业引领作用。

研修框架如下：

2.实践二：在发展中创新，挖掘本土资源

在石家庄市三支队伍项目幼师承担的项目培训中，课题组积极实施小学城乡教育均衡发展协作体现本教研模式研究，利用本土资源，尝试使用在幼师学校旁边的农村小学横山小学和上庄小学的学生，为小学首席教师展示真实的课堂教学，省教科所的学科教研员进行了点评，使培训资源和教研资源为学校建设服务，突出学校的引领示范和区域带动效应。

3.实践三：校本教研研修，实现城镇教师支援农村教育

在培训项目中，增加的区域交流内容，把农村教师和城市教师发达地区和落后地区混合编组，构建促进农村区域性教师专业发展的研修平台，在交流的过程中看到了先进帮后进，后劲赶先进的动人场面，落后地区的教师开阔了眼界，发达地区被农村教师的敬业精神所感动，缩小了差距，达到了共同提高。

为了提高校本教研的实效性，提高教师整体教学水平，关注团队教学研究问题。在经过近几年的积极尝试，特别是以教研组为单位的教研工作研修，成效显著，在学科首席教师（小学语文）、（小学数学）培训中，展示校本教研，学员和老师之间积极互动，培训具有针对性和实效性，培训效果显著。总结提炼出“一三七”专业引领下自主提升式校本教研模式，即：“一”是明确一个目标。校本教研的根本目的是全面、有效地实施课程计划，提高教育教学质量。“三”是把握好三个准度。即专业引领准度、团队合作准度、自主提升准度。“七”是构建七种校本教研形式。即前移过关式、后续提升式、连片教研式、主题研究式、同课异构式、专业引领式、课题研究式。

4.实践四：组织架构上的实虚相结合，多维度混合培训

积极组织建导理论研究[5]，为课题组提供使用因特尔未来教育项目资源，为项目学校在师资方面做好理论铺垫，提供资源的支持，从而改进教师的教学行为，完善研修的环境，实现教师研修的多路径并存及可持续发展。

河北石家庄幼儿师范学校是省级骨干教师培训基地，承担了全省中小学和幼儿教师多个学科的培训任务，也是英特尔未来教育培训项目的几所培训院校之一。在石家庄幼师进行的小学思品省级骨干教师培训中引进了英特尔未来教育的培训内容取得了很好的培训效果和社会影响。培训项目促进了信息技术和学科课程的整合，促进了新课程改革。

课题组在培训项目中所建的培训群在跟踪指导与教师的联系方面发挥了作用。

5.实践五：中小幼合作，研修共同体的多元建构

混合万变，引领归序[6]。在课题实施过程中，幼儿园给课题组增加了一道亮丽的风景线，由于是幼师牵头课题提倡中小幼共同体，幼儿园培训理念很容易接受。把幼儿园教师成长的切入点定位在幼儿教师的教学技能训练与发展。

结论：区域教师学习共同体，可以是行政部门、教育机构、家庭教育委员会、专家学者以及教师个体的组合，引导的目标是超越已有的成果，追求更高的效率，这一组织并没有统一模式，只要适应当前发展的需要，根据现有条件，在变与不变中面对实际问题，达到优势互补。

充分利用好“资源和互动”两要素。它为教师研修提供更多的可能和选择，但这并不是毫无限制的，个人的目标必须与社会学校整体的发展相一致，因此要在诸多的可能中选择最合适的[7-8]。培训机构作为中间的纽带，也是转变和拓展的视野关键桥梁，从不同角度衡量教师研修的效果，认识教师研修的价值，实现研修一体化，从而推进教师的行为，改善研修的环境，导向专业的发展，以推进教师继续教育的持续长效发展。

[1]吴遵民,秦洁,张松龄.我国教师继续教育的回顾与展望[J].教师教育研究,2010,22(2)：2-8.

[2]顾晓清,陈骁.区域性教师学习共同体的四大特点[J].现代教学,2007,(6)：11.

[3]周钧.美国教师专业发展范式的变迁[J].比较教育研究,2010,(2)：76.

[4]宋旭璞,张万朋.中小学教师继续教育模式改革的构想[J].教师教育研究，2009,21(2)：23-27.

[5]胡继旋，在教学方法中普及应用建导技术是释放学生创造力与合作力的关键[J]，复旦教育论坛,2007,5(2)：27-30.

[6]张志祯,齐文鑫.提高混合学习有效性的策略[J].开放学习,2007,(4)：31-33.

[7]李克东,赵建华.混合学习的原理与应用模式[J].电化教育研究,2004,(7)：1-6.

[8]牛丽华.教师专业共同体[J]教师发展的新模式教育发展研究,2007,(12)：40-43.