论教学基本功的内涵、现状与策略

刘桂影 李森

教学基本功是教师从事教育教学的先决条件，是课堂教学展开的基本前提，是课堂教学任务完成的基本保障，是教学目标实现的前提基础。但是对教学基本功的研究却成了教育教学实践领域中被忽视的一个重要方面。那么，什么是教学基本功？教学基本功的特点是什么？教学基本功的现状如何？教学基本功的培训如何展开？对这些问题的追问是教育教学研究中的重要课题，具有重大的现实意义。

一、教学基本功的内涵

（一）教学基本功的界定

什么是教学基本功？这好像是一个不问自明的问题，所以，从所搜集的文献中很少见到对它的界定。要明晰教学基本功的内涵，首先要弄清楚什么是基本功。根据《现代汉语规范词典》，“基本功”的意思是“从事某项工作或学习某种技艺所必须掌握的基本知识和基本技能”。根据基本功的释义，教学基本功应该是教师从事教学工作所必须掌握的基础知识和基本技能。基础知识具体体现为本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。基本技能主要体现为一节课展开的过程，即教师在课堂中所展示的表现在听、说、读、写、演、用等方面的技能技巧。教学基本功不同于教师素养。教师素养包括一般的公民素养、专业素养和职业素养三个方面。一般的公民素养指的是人作为一名社会公民的素养；专业素养主要指教师的学科专业知识；职业素养主要包括三个方面：一是职业道德素养，二是儿童观，三是职业技术素养。从对教学基本功的界定可以看出，教学基本功主要和教师素养中的专业素养和职业素养中的职业技术素养以及儿童观有交集。教学基本功也不同于教学能力，一个人的教学能力是建立在教学基本功的基础之上，是在教学基本功基础上的发展和升华。

（二）教学基本功的特征

教学基本功作为教师从事教学所必备的基础知识和基本技能，具有特殊性、先在性和发展性等特性。特殊性表现在教师所从事的职业具有一般职业所不同的性质。首先，若把教师的职业也看作是生产产品的话，则教师所面对的生产对象是有血有肉有感情的人，而不是冰冷的没有知觉的物质产品。所以，教师的生产不能只凭不变技术的娴熟而生产出整体划一别无二致的产品。其次，学生是具有能动性、特点各异、需要培养的具有可塑性的未成年人，教师的任何一次课都不可能是上一次课的复制，也不可能是下次课的模板。教学基本功的先在性指的是在教师入职前就必须具有一定基础知识和基本技能，表现为教师入职前在师范院校所习得的和教学相关的知识和技能。这些知识和技能即为学生教师的入职凭借，也是初任教师或新手教师最初所拥有的教学基本功。发展性指的是教学基本功不是一种静止、停滞的知识技能，而是时刻处于发展变化中的动态知识技能，这种动态性始终伴随着一名教师，从学生教师——初任教师——新手教师——经验教师——骨干教师——专家型教师的整个发展过程中，教师职业的整个发展过程也就是教师基本功不断发展进步和升华的过程。

二、教学基本功的现状

随着社会的发展、科学的进步以及教育学自身的发展，教师教学基本功总体呈现发展上升的态势。例如，教学基本功内容的不断丰富和充盈，教学基本功整体水平不断提高。但是，这并不代表教学基本功不存在问题，不需要进行关注和研究。相反，现实教学中，教学基本功存在很多问题，这些问题必须引起我们的思考和关注。

（一）教学基本功的不确定性

教学基本功的不确定性主要表现在对教学基本功的研究成为空无内容及基本功内容的不确定性。我们知道，基本功是从事一项职业的前提。对于教师来说，这种基础知识和基本技能是教师入职的前提条件，这个前提决定着教师教学任务完成的质量，但在现实的教学理论和实践研究中却很少关涉。另一种不确定性是第一种不确定性的伴生产品。由于教学基本功是教学研究所遗忘的角落，所以导致现实教学中对教学基本功内容的不确定。谈到教学基本功的内容时，便出现众说纷纭、各不相同的局面：一提到教学基本功，一般教师首先想到的是“三字一画”或“三字一话”，而这只是基本功的一个方面。有的认为教师基本功由理论和技能两部分组成，其中理论知识包括现代教育理论、学科教育理论、典型的教改经验、学科教学大纲和教材及各学科教学常规；技能包括教材分析、教案设计、试题编制、学科技能训练、说课和课堂教学六个方面。这种对基本功内容的规定与基本功所强调的“基本”的内涵有所偏离。这是因为，教学基本功虽然具有发展性和历史性，需要与时俱进，但它一定具有最具核心的超越时空的本质内容。这种内容是什么需要我们深思。

（二）教师教学基本功水平参差不齐

教学基本功虽然呈现整体上升的态势，但由于历史和经济发展的地区不平衡等原因，我国中小学教师教学基本功水平一直呈现参差不齐的样态。这种不平衡，首先表现在城乡和地区间的水平差异。总的来说，城市和发达地区教师队伍的总体基本功水平要高出农村地区和欠发达地区。其次是年龄方面的差异。总的来说，年轻教师对待新的教学技术和新的教育教学理论采取的是一种悦纳态度，他们在基本功方面表现的是新理论的运用和新技术手段的操作，要相对好于老教师，但是，老教师在经典传统的基本功方面却明显优于新教师。比如，在语言的丰富性和“三字”方面，大部分老教师会优于年轻教师，但在普通话的标准程度上，新教师明显好于老教师等。总之，这种水平差异体现为地区差异、城乡差异、年龄差异和不同内容的水平差异上。

（三）教学基本功培训的重心偏移

人们常说，要给学生一杯水，教师就要有一桶水。就是说当教师的知识要渊博。另外，在我国，人们常把教师归于知识分子的行列，这些日常认识所折射的是，知识渊博是教师的必然要求。由此自然形成，师范院校的教师培养和对教师的培训过于重视知识灌输，而忽视对教师技能方面的培训和训练。这从许多师范院校的实习期可以管窥见豹。据我们了解，大多数师范院校的实习期一至三个月，相对于三年多的理论知识和学科知识的学习，实习期未免太短了。教师的基本技能是在实习中不断习得、不断熟练的，这种理论学习和实践理论的比例悬殊会导致教师基本功的失衡，从而使教师基本功的两个方面分别出现短缺和盈余现象。另外，对在职教师的培训中，无论是继续教育，还是新课改培训，大部分都是对教师进行理论知识的灌输，这也无形中加重了教师在实践技能上的短缺。教师既然是一门职业，这门职业所要求的基础知识和基本技能就必须同时兼修，是不能偏颇的。

三、教学基本功训练的策略

（一）加强对职前教师基本功的培训

既然基本功是从事一门职业的根本条件或基本资历，那么加强对职前教师基本功的培训，是师范院校再怎么强调也不过分的事情。不过这种培训，不是单方面强调理论知识的学习，也不是单方面重视教学技能的训练，而是同时兼顾理论知识的学习和教学技能的训练。我们认为，对教学基本功的培训，首先要明晰基本功的内容，然后再计划如何进行。另外，在师范院校的理论课程学习中，一般学生的专业知识的学习对于担当中小学教师是足够的，但是，条件性知识却出现不足，理论培训要有针对性。再者，教学技能具有应用性特点，只有在理论知识的基础上，通过有计划、有步骤的训练才能获得并逐渐提高。所以，实施教学技能培训时，要加强实践训练。只有这样，学生教师才能明白，如何把理论知识贯穿渗透于自己的教学实践并指导自己的实践。此外，技能的培训应把听课、评课、说课、备课和上课等相互结合，同时要注意学生在听、说、读、写、演、用等方面的具体技能的培养。这样才会为学生教师走向教学工作打下坚实的基本功。

（二）严格入职教师的教学基本功水平

随着教育体制的改革，学校用人制度的改变，竞争上岗的政策使得竞争教师岗位的不再局限于师范院校的毕业生，只要具有教师资格证，就可以参加学校教师岗位的竞聘。这种竞争对于教师的教学具有激励作用，但同时，我们也应看到，这种制度也有它的弊端。由于入职条件是各个学校或地方教育行政部门自己制定的，有时可能会忽视对准入教师的基本功的把关，即准入教师的基本功难以保证。因此，国家应该出台有关教师准入的基本功方面的条件，以严格把关准入教师的基本功水平，从而不仅保证学校所选拔的新教师的基本功水平，更为学校的顺利教学工作铺平道路。当然，既然现在国家尚未出台相关规定，各个学校就要明确本校对准入教师基本功的要求，并把这种要求作为本校招聘教师的基准。只有这样，才能保证教师基本功总体水平。

（三）明晰在职教师教学基本功的缺失并分类分层循序培训

从前面的论述中我们知道，由于各种原因，在职教师队伍的基本功水平出现参差不齐的现象。这种现象必然会影响教师队伍的整体质量，同时会影响整体教学质量。因此，对在职教师进行基本功培训具有重要的现实意义。当然，对在职教师教学基本功的培训，不应是千篇一律的，因为在职教师的基本功水平的差异出现在不同层次的不同方面。因此，在培训之前要进行调查，明确哪些教师在哪些方面薄弱，需要在哪些方面获得培训，只有这样，才能做到有的放矢，才能达到培训目的。其次，由于教师平时都要工作，对教师基本功的培训，需要统筹兼顾，在什么时间培训什么内容，哪些教师要参加，这些都要明确。另外，对教学基本功的培训，不是一蹴而就一劳永逸的事情，要有适应终身教育的长远规划。再次，在对基本功进行培训时要遵循循序渐进和分层分类的原则，循序渐进指的是培训应该从简单到复杂，从易到难。比如对“说”的培训，首先是“说”的表层的要求，即要培训教师普通话的标准度，然后才是对“说”的深层的要求，即“说”所包含的意义质量。这首先表现在言语自身的优美性简练性，然后表现在所使用的语言对内容表达的精要性和凝神达意性，可以概括为语言的生动性、趣味性、节奏感、科学性和逻辑性。分层分类的原则指的是接受不同内容培训的老师不能在一起培训，处于不同水平的教师不应同时参加同一内容的相同层次的培训，不同层次的老师应参加相应层次的培训。这种灵活机动的培训不仅对解决教师教学基本功问题具有针对性，而且还会提高教师的自主性和积极性。这种对教师的培训可以是教育行政部门统一组织，也可以是学校组织的校本培训。

（责任编辑：朱蕴茝）