高校青年教师教学专业发展的社会支持系统—— 基于对115例教师的调查

常秀芹

（唐山师范学院 教育学院，河北 唐山 063000）

CHANG Xiu-qin

(School of Education, Tangshan Teachers College, Tangshan 063000, China)

高校青年教师教学专业发展的社会支持系统
—— 基于对115例教师的调查

常秀芹

（唐山师范学院 教育学院，河北 唐山 063000）

在分析社会支持的概念和种类的基础上，提出社会支持对高校青年教师教学专业发展的意义，采用自编问卷对115例高校青年教师教学专业发展与社会支持情况进行调查，发现了青年教师教学困难排序为首位情况，理想支持主体以及实际支持主体排序为首位情况，寻求支持主动性与获得实际支持关联情况，并对相关重点问题进行了探讨，同时提出促进高校青年教师教学专业发展的建议。

社会支持；青年教师；教学专业发展

1 问题的提出

青年教师是高等教育的生力军，他们的教学专业发展水平直接关系到人才培养质量和社会发展情况。青年教师教学专业发展是他们的自主发展，但青年教师作为社会性存在，其发展是建立在社会支持基础上的自主发展。社会支持作为一个科学的专业术语于1970年代初首先被引入精神病学领域，1980年代后，人们对社会支持的研究兴趣不断上升[1]，但至今仍未对社会支持的定义形成统一的看法。在心理学领域，倍受人们关注的定义有两个：其一是美国学者库伯等人所认同的，认为社会支持是指个体所感受到的来自其所在的社会网络成员的安慰、关心、尊重、重视和帮助的一种行为或信息[2]；其二则是我国学者林崇德主编的《心理学大词典》中对社会支持的界定，即社会支持是来自家庭、亲友和社会方面（同学、组织、团体和社区等）对个体的精神和物质上的慰藉、关怀、尊重和帮助[3]。这两个定义实质是相同的，都承认社会支持是对个体的关心、尊重和帮助，是利他的行为，但二者也存在一定差别，前者更强调受助个体的主观感受，认为只有个体感受到了的支持才是真正意义上的社会支持；后者则将社会支持的主体做了更明确的说明。

对社会支持进行分类，有助于更好地理解社会支持的内涵，并根据个体需要，向个体提供有效的社会支持。然而从现有研究来看，对社会支持的分类多种多样，非常繁杂。如国外学者韦尔曼、库恩、考伯[4]以及国内学者肖水源等人都曾对社会支持进行过类型的划分。但总体来看，将社会支持按照以下两个标准进行分类，更加明晰。

第一，根据个体所感受到的精神层面支持为主还是物质层面支持为主，可以将社会支持划分为两大类：精神性支持和物质性支持。精神性支持指个体从他人或组织那里体验到温暖、关心、爱护、同情、理解等积极情绪情感，直接满足个体的精神需要，包括情感支持、尊重支持、信息知识支持等。物质性支持指个体直接获得并感受到来自他人或组织的物质帮助，直接满足的是个体的物质需求，如资金支持、实物用具支持、时间支持等。

第二，根据社会支持的来源渠道，可以把社会支持分为正式社会支持和非正式社会支持。正式社会支持是指来自政府、学校等社会正式组织的各种制度性支持，如教师法中的相关条文、高校教师岗前培训制、高校教师进修办法等。正式社会支持具有规定性、边界明确性、相对稳定性等特点，能够推动高校青年教师专业发展长期有序地进行。非正式社会支持指的是来自家庭、亲友、同乡、同事以及社会非正式组织的社会支持。如高校青年教师获得来自根据专业兴趣和爱好自发组织起来的读书小组的信息知识、感受到来自QQ群成员的关心和帮助，都属于非正式支持。非正式社会支持具有灵活性、及时性、不确定性等特点，是高校青年教师专业发展的不竭动力和有效补充。

在知识飞速更新的知识经济时代，青年教师在教学专业发展上对社会支持的需求越来越迫切。所以对高校青年教师教学专业发展的社会支持系统进行研究，了解青年教师教学过程中遇到的困难和社会支持情况，分析影响青年教师获得社会支持的影响因素，并提出加强青年教师教学专业发展的社会支持系统的建议，无疑具有一定的理论价值和现实意义。

2 研究方法

2.1 研究工具

采用自编问卷《高校青年教师专业发展与社会支持》中的《教学与社会支持》分问卷为研究工具，该分问卷共分三部分，第一部分是个人基本信息，第二部分是教学与社会支持情况，第三部分是社会支持途径与效果。问卷编制过程中，反复听取同行专家的意见，并进行小范围的试调查，在此基础上对存在的问题进行改进。

2.2 研究对象

通过网络与实地调查两种方式对40岁以下在高校从事教学的教师进行问卷调查，共收回问卷131份，有效问卷115份，有效率为87.8%。其中男教师36人，女教师79人；30岁以下12人，30～35岁59人，35～40岁44人；学士学位14人，硕士学位86人，博士学位15人；到高校工作的平均时间为7.81年；助教10人，讲师71人，副教授33人，教授1人；从事自然科学52人，社会科学63人；来自教学研究型高校27人，教学型高校88人。

2.3 数据处理

采用SPSS 12.0 for Windows进行统计分析。

3 结果

3.1 青年教师教学基本情况

调查发现，青年教师一学年平均上课3.35门，周学时数平均为10.38，40.9%的青年教师认为教学工作量超重，48.7%的认为教学工作量正好，其余10.4%的认为偏轻。对学生评教结果感到满意、尚可、不满意的百分比分别是28.7%，50.4%和20.9%。

3.2 青年教师教学专业发展情况与社会支持

3.2.1 教学专业发展过程中遇到的困难

教学是教师的立身之本，是高校教师的主要任务，但青年教师以高深知识为媒介与学生交往互动中会遇到多方面的困难。调查中，请教师对遇到的教学困难按困难程度由高到低进行排序，结果见表1。

表1 青年教师对教学困难按困难程度由高到低排序为首位的情况

由表1可知，将教学方法的选择排在第一位的教师最多，占本次调查总数的20.0%。认为教学任务繁重的教师占调查总数的19.2%，有13.9%的教师认为教学内容的懂透化是最困难的，对学生的学习如何进行有效的评价以及对学生原有知识基础的了解分别被9.6%和9.5%的教师排在了困难的首位。8.6%的青年教师认为怎样分配教学时间最困难，7.0%的认为教学语言的组织与表达最困难，6.1%的认为课堂纪律问题最令人头疼，将其他选项排在首位的教师也有6.1%。对其他选项的说明主要是：“本专业知识前沿问题的把握”、“教材的选择”、“学生工作与教学的矛盾”、“学校要求混乱”等等。在教学上遇到了困难，多数

表2 青年教师遇到教学困难时理想的支持主体首选情况

由表2可知，校内同行老教师是将近一半的青年教师最理想的教学支持主体，选择的百分比是45.1%，排在最理想支持主体的第一位。校内同行同辈教师排在第二位，但选择的百分比只有15.7%。而校外专家学者及相关网站分别被同样比率的教师排为最理想的教学支持主体，并列最理想支持主体的第三位。在教学上遇到困难时，只有8.7%的青年教师最希望得到领导的帮助和支持，最希望得到家人支持的教师最少，只有1名，百分比是0.9%。

理想与现实总是有差距的，青年教师教学上实际支持主体与理想支持主体也是存在差距的。在教学上遇到困难时，对实际上提供最大支持的主体有37.3%的青年教师选择了相关网站，27.0%的选择了校内同行老教师，21.7%的选择校内同行同辈教师，而只有1.8%的教师认为校外专家学者对自己实际帮助最大。值得注意的是，其他选项中绝大多数教师都声明自己在教学遇到困难时，几乎没有得到任何人的帮助。调查结果详见表3。人都希望得到社会支持，但调查中也发现有0.9%的教师不希望得到他人的帮助和支持。

表3 青年教师在遇到教学困难时实际的支持主体

3.2.2 教学支持主体

希望得到教学支持的青年教师在教学上遇到困难时，最希望得到谁的帮助和支持，也就是青年教师理想的教学支持主体情况是怎样的？对此进行调查，结果如表2。

注：LE指其他选项。

3.3 青年教师寻求教学支持的主动性与获得实际支持情况

青年教师在教学中遇到问题时，是否会主动寻求支持，是否能得到相应的帮助，对青年教师教学专业发展至关重要。调查显示，只有30.4%的教师在教学上遇到困难时经常会主动寻求帮助和支持，17.4%的教师几乎不会寻求帮助；22.6%的教师经常能得到相应的帮助，14.8%的教师几乎不能得到帮助。为了探查青年教师寻求支持主动性与获得实际支持是否存在关联，对二者进行了独立性检验，结果见表4。

从数据结果可以看出，青年教师寻求教学支持的主动性与其所获得的实际支持关联非常密切。进一步分析青年教师所获得的实际支持与寻求支持主动性的关系，发现有时会与经常会去寻求支持的教师在所获得的实际支持上差异不显著，（χ2=1.638，df=2，p＞.05），故将有时会与经常会主动寻求帮助的数据合并，再与几乎不会主动寻求帮助的数据组成新的列联表，进行卡方检验，结果见表5。

表4 青年教师寻求支持主动性与获得实际支持关联情况

表5 经常会有时会与几乎不会主动寻求支持的青年教师在获得实际支持上的差异

由表5可知，当将经常会、有时会去寻求支持帮助的教师数据看做一个整体，与几乎不会去寻求支持的教师进行比较，结果二者在实际获得的教学支持上存在显著差异。进一步探讨二者在获得教学实际支持情况上的具体差异，发现是（经常会、有时会）否（几乎不会）去寻求支持在经常能与有时能获得帮助支持上差异不显著（校正后的χ2=2.649, df=1, p＞.05），故将经常能、有时能获得帮助支持的数据合并为一组，与几乎不能获得帮助支持数据组成新的列联表，进行卡方检验，结果见表6。

从表6可以看出青年教师是否会主动去寻求帮助，直接影响到他们能否会获得社会支持。在教学上遇到困难时，经常会、有时会去寻求帮助的青年教师比几乎不会去寻求帮助的教师，更可能获得帮助和支持。

表6 是否寻求帮助支持与能否获得帮助支持的关联

3.4 青年教师教学专业发展的正式社会支持

为了促进高校青年教师专业发展，各个国家都制定了一系列相关政策、法规和制度。在我国，与青年教师教学专业发展密切相关的制度主要有高校教师岗前培训、青年教师导师制、教研室研讨制、教学比赛、听评课、在职攻读学位、进修访学等等。这些制度作为青年教师教学专业发展的正式社会支持途径，具体实施情况和效果如下。

从青年教师参与情况来看，听评课制、教学比赛、岗前培训处在前三位，具体情况为，青年教师中79.1%的参加过听评课，平均每学年听评课3.9次，72.2%的参加过教学比赛，平均每学年参加比赛0.7次，70.2%的参加过岗前培训。此外，70.1%的参加过教研室研讨，研讨平均数为每学年6.9次；54.8%的教师参加过学术会议，每学年平均参加0.9次；35.4%的参加过导师制，被指导时间平均为1.1年；20.0%的青年教师有考学进修的经历，13.0%的有外出访学的经历。这些正式的社会支持途径，给青年教师带来的收获并不相同。在对“您收获最大的专业发展活动”进行统计后发现，15名有访学经历的教师中有14名认为进修访学收获最大，百分比为93.3%，位居第一位，处在第二位的是考学进修，第三位的是参加学术会议，占有相应经历教师的百分比分别是56.5%和34.9%。20.9%的认为互相听评课收获最大，17.8%的认为教学比赛收获最大，认为教研室研讨收获最大的有17.6%。而所有参加了岗前培训的教师中只有1人认为岗前培训收获最大，对其效果评价最差。

对问题“您最希望参加哪种形式的专业发展活动？”回答情况进行统计，结果排在前三位的分别是外出访学、参加学术会议和考学进修，占被调查对象的百分比分别是33.0%，31.0%和18.2%。

4 讨论和建议

4.1 青年教师在教学专业发展上遇到的困难

青年教师教学专业发展过程不是一帆风顺的，多数教师都会遇到教学困难。本次调查中34.8%青年教师工作年限在5年以下，教学经验不足，绝大多数教师没有经过教育学、心理学和教学法方面的专门训练，所以常常面临教学方法的选择和运用、学生学习基础的了解及教学时间分配等教学技能、技巧方面的困惑。但是教学内容的懂透化问题却被经过多年专业训练，拥有博士、硕士学位的青年教师们排在了首选困难的第三位，似乎令人费解。其实，多数青年教师或者新开课，或者开新课，面临着全新的学科内容，甚至是求学期间根本未接触过的、融合了社会科学和自然科学的交叉学科，学校及相关部门又没有提供相应的学科培训，青年教师即使很努力地去自学，短期内依然不能做到相关学科知识的懂透化，严重影响教学效果，而不良的教学效果导致学生偏低的评价结果，这又使得自尊心很强的青年教师感觉颜面扫地、身心俱疲，容易滋生厌教情绪和职业倦怠感，教学任务繁重的主观感受也会更强。每学年平均承担3.35门课程的教学，而2010-2011学年全国高校教师人均开课数为2.49门[5]，所调查的青年教师比全国高校教师每学年几乎多开1门课程，而且青年教师每周讲授十几甚至二十几节课，这种客观的教学任务繁重现象，导致教师身心都很疲惫。几乎所有的青年教师都非常渴望得到相应的支持，助其摆脱教学困难，提高其教学水平。学校及有关部门应向他们提供教学理论与实践的指导、相应学科的系统培训以及适当减轻教学任务，并适时鼓励他们——涉及的主要是信息知识支持、时间支持以及情感支持。

4.2 教学支持主体理想与现实的差距

校内同行老教师是青年教师教学专业发展的主要支持主体，排在首选理想支持主体的第一位。相关网站尽管只被少数教师列为首选理想支持主体，但实际上它却发挥了实际的支持作用，是对青年教师教学发展最实际的支持主体。这恐怕和网络的便捷，青年教师不善于或羞于和人交往有关系。网络也好，现实也好，遇到教学困难时，能够得到支持和帮助就好。但是一小部分教师在遇到教学困难时，没有得到任何帮助和支持，却是我们不能忽视的。究其原因，有其自身主观原因，如羞怯和闭锁；也有外部客观因素，如领导和同事对其关注度不够。由于地域等客观因素，比较理想的校外专家学者几乎是不能帮助青年教师解决教学上遇到的问题的，青年教师的教学专业发展还主要依赖于领导和校内同行，不论是老教师还是同辈教师。所以学校要多关心青年教师，营造良好的教师合作的氛围，促进青年教师的教学专业发展。另外，高等教育学科网站的建设需要进一步地完善和提高，以满足青年教师在教学方面的需求。

4.3 教学支持的寻求与获得

个性是影响青年教师能否获得教学专业发展支持的非常重要的因素。孤僻的、被动的、自私的人通常得不到别人的帮助或很少得到支持。相反，乐群的、主动的、乐于助人的会得到更多的帮助和支持。在专业发展上遇到困难的青年教师，如果主动寻求帮助，就大大提高了得到帮助的可能性。但调查结果也表明，在寻求教学支持的主动性上，经常与有时去主动寻求支持的青年教师，在实际获得的支持上差异并不显著。这可能是因为有些青年教师事无巨细，遇到一点教学困难，不经过自己的思索，就去寻求他人支持，而不顾及支持主体的时间和心情，使得支持主体对其产生一定的消极看法，不利于教学困难的解决。所以青年教师应该注重培养自己良好的个性品质，做一个谦虚好学、勤于思考、积极主动、乐于助人、善于与人交往的人，而不应该抱残守缺、自我封闭、孤芳自赏、自私自利。当遇到了自己不能解决的教学专业发展上的困难时，多和领导、同事、同学、家人及相关网站交流，甚至和校外的专家学者交流，虚心向他人请教，扩大自己的心理容量，以获得全方位的各种正式的和非正式的社会支持。

4.4 青年教师教学专业发展的正式社会支持

从统计结果可以看出，正式社会支持途径执行情况及效果良莠不齐，存在很大差异。如岗前培训制虽然参与率较高，但青年教师对其效果评价最差，而恰恰相反，进修访学虽然参与率最低，但对教师的教学专业发展的促进作用最大。所以建议政府和高校首先应该加大对青年教师进修访学的资金投入，适当扩大进修访学的名额，提高其参与率，继续鼓励青年教师在职攻读学位尤其是博士学位，让他们潜心钻研，免去不必要的后顾之忧。建议岗前培训提高教学的针对性，增加实践环节，让青年教师多观摩名师课堂，并尝试运用所学的高等教育理论进行分析，做到教育理论与实践的有机结合。另外，还应进一步落实教研室研讨制和青年教师导师制。教研室研讨制和青年教师导师制如果能落到实处，会实现所有参与人员的群体专业发展。青年教师通过参与研讨和被指导，会变得较少孤独感，更加自信，教学效果也会逐步提升。

5 研究的局限和展望

本研究最大不足在于样本问题。由于种种原因，导致样本容量偏小，且多来自于教学型高校，所以对教学型高校的青年教师和管理者有比较大的借鉴意义。但各种类型的高校青年教师都会具有某些相似的特质，所以本研究对研究型、研究教学型和教学研究型高校领导和青年教师也有一定的参考价值。另外，研究只是对青年教师的教学专业发展的社会支持情况进行了结构式说明，没有深入到青年教师教学生活世界去聆听、描述、理解和解释他们的社会支持情况。所以为了更好地对相关问题进行研究，建议以后研究要尽量提高样本容量及样本的代表性，并开展青年教师教学专业发展的社会支持的质性研究。

[1]詹姆士·H·道尔顿.社区心理学——联结个体和社区(第2版)[M].北京:中国人民大学出版社,2010:179.

[2]Edward P. Sarafino.胡佩诚,等译.健康心理学(第四版)[M].北京:中国轻工业出版社,2006:101.

[3]林崇德,等.心理学大词典[Z].上海:上海教育出版社, 2004:1078.

[4]贺寨平.国外社会支持网研究综述[J].国外社会科学, 2001(5):76-82.

[5]史静寰,许甜,李一飞.我国高校教师教学学术现状研究——基于44所高校的调查分析[J].高等教育研究,2011 (12):52-66.

（责任编辑、校对：韩立娟）

The Social Support System of Young College Teachers’ Professional Teaching Development—— A Study Based on 115 Teachers

With the analysis of the concept and sorts of social support, the significance of social support to young college teachers’ professional teaching development is put forward. 115 college young teachers are questioned on professional teaching development and social support. The young teachers’ teaching difficulties ranked first. The ideal and real supporting main body also ranked first. The conjoint important problems are explored, and the proposals of improving the level of college young teachers teaching professional development are provided at the same time.

social support; young teachers; teaching professional development

G40-052.2

A

1009-9115(2012)05-0123-05

CHANG Xiu-qin

(School of Education, Tangshan Teachers College, Tangshan 063000, China)

唐山师范学院2010年度科学研究发展基金项目（10C22）

2012-03-12

常秀芹（1971-），女，河北滦县人，硕士，副教授，研究方向为教育基本理论。