小学语文阅读教学存在的问题及对策

要寻找阅读教学中有效的教学策略，首先要了解哪些是存在于教学实际中的低效甚至无效的教学方式及现状。于是，我校语文教师聚焦课堂，关注课外，捕捉仍旧存在于广大农村学校的低效策略教学现状，并对其现象进行描述与反思，广泛积累个案。通过一年多的研究，我们总结归纳了以下语文教学常见的低效教学策略下的课堂现状：

1.“保守式”策略——以教师讲解替代自读自悟。其特点是：塞——表面顺畅，缺乏深度。课堂呈现出与新课改不协调的陈旧色彩：初读不足，匆匆过场；品味不足，囫囵吞枣；欣赏不足，走马观花。语文课堂不扎实训练，表面上顺顺利利，实质上教师牵着学生的鼻子往前赶。学生缺乏充分的感知基础，缺少真正的感情投入，缺失必要的个性体验，更缺乏深度思考的时间和质疑问难的机会，只有一味地记记记、写写写、背背背。

2.“现代化”策略——以课件演示替代诵读领悟。其特点是：空——训练落空，虚以应付。课堂语言训练不到位。脱离文本自由谈，课堂上少了琅琅书声，少了静静聆听，少了款款书写，频频多媒体演示使学生迷失了方向。也许，现代教育技术的应用会给学生带来最快捷、最直接、最形象的视听感受，然而，在这样的快捷、直接与形象体验中，孩子最广阔无边的想象能力很有可能便被扼杀了，最直接有效的训练机会也必然被剥夺了。

3.“一锅端”策略——以无限延伸替代课堂教学。其特点是：杂——个^展示，大量旁观。语文课变味成信息课、政治课、科学课、音乐课。各种非语文现象、非语文活动占据了课堂。课堂上学生大量交流课前搜集的资料，课前预习不能有效服务于课堂学习；过分关注文本中的思想教育，填鸭式的说教使课堂充满了政治氛围；过分关注科普作品中的科学因素，语文课成为科学常识、实验课；吹拉弹唱进驻课堂，优等生尽显其才，大部分学生充当旁观者。语文教学目标迷失，教学对象失落。

4.“宰割式”策略——以细碎分析替代整体感悟。其特点是：碎——肢解文本，缺失整体。在教学中，教师让学生凭兴趣选读某个段落，最后又不返回整体；有的课脱离了文章整体，让学生孤立地理解某一句话；有的教师让学生在预习后写下对这篇课文最感兴趣的一句话，随意陛很大。加之大量使用课件，文本被闲置一旁，学生只关注屏幕上的某段、某句、某词，缺乏对文本的整体感知与把握。

5.“钓鱼式”策略——以众口一词替代个性解读。其特点是：乖——“众手不举，众口齐开”。语文教师大都千方百计地将学生的不同认识引向同一种预设，阅读教学无异于“请君入瓮”的圈套、游戏。学生丧失了独立思想的自觉，原本灵动的思维逐渐呆滞，敏感的心灵逐渐木讷。课堂上教师口若悬河，侃侃而谈；学生正襟危坐，洗耳恭听。有问题提出时，学生在教师钓鱼式的暗示下，众口齐声接答下半句。一些疑难被学生顺从下的众口一词所藏匿。

6.“早评式”策略——以倾向性评价扼杀多元化答案。其特点是：冷——“一鸟入林，百鸟压声”。作为语文课堂教学的一个重要手段，激励性评价可以充分调动阅读主体的主动性，提高其参与文本解读的积极性和创造性。一些教师在个别学生发言正确后立即实施激励性评价，满以为会“应者云集”，引发更多学生的精彩解读，结果却事与愿违，陷入“一鸟入林，百鸟压声”的窘迫境地。显然，为时过早、操之过急的激励性评价也会挫伤学生群体的自尊心、积极性，使之产生相形见绌的失败感。

针对以上一些低效策略中产生的教学现象，我们围绕“阅读教学中小学生语文能力培养与发展有效策略的实践研究”这一课题展开研究，教师们将课堂视为实验基地，将教研组视为研究所，随时随地寻找对策。我们以“体验性精读指导”作为重点研究对象，提炼出一系列具可操作性的有效策略：

1.以读为本，指导学生体验。体验都离不开对课文的充分而有效的读，否则，学生的体验就有可能偏离文本，很难深入。因此，要引导学生充分地诵读，通过口、眼、心、耳等各种感官全身心地进入文本，由读生感，感中得悟，产生审美愉悦，激发审美创造，陶冶心智。诵读要力求深入文本内核，同文本在鲜活的生命律动中展开交流，争取把自己的主观感受同作品实际统一起来，通融一体，达到身临其境、神会其中的境界。

2.激发想象，引导学生体验。阅读过程中，引导学生对言语对象经过再造想象，逐一转换为新的形象，让学生译解作者言语编码，人情入境，步步还原出作者所反映的各种事物的表象及作用和意图，心领神会。这一过程就是体验的过程，也常常是感悟的过程。阅读教学中，激发学生想象的方法有两种：①转换。引导学生将文中描写的情景转换成自己头脑中的画面，以促进学生的体验。②补充。引导学生将课文中虽没用语言文字描述出来，但与课文内容相关的情景在头脑中浮现出来。

3.借助移情，诱导学生体验。移情，是指感情的一种移动。在阅读时，要求学生将自己的情感移植到阅读对象上，设身处地地体验作者的情感，走进作者的心灵，把自己的感情与作者的感情融为一体，带着感情去读课文，这样学生便能走进人物的心灵，感悟到文字背后蕴藏的丰富内涵。

4.唤起回忆，帮助学生体验。文中描写的情境有的是学生熟悉的、经历过的。在阅读时，教师可根据需要，唤起学生的回忆，使学生在心理上对过去发生过的事情重新经历一番，以进一步产生同理心，学生能更顺利地了解课文的内容，也能更适切地体会到文本的主旨。

5.展开联想，激发学生体验。文中有的描写学生虽未亲身体验过，但是在现实生活中对相近、相似的方面却有过体验。在阅读教学中，教师如能适时激发学生的情感展开合理的联想，也能帮助学生体验文中人物的情感，加深对课文的理解。

6.创设情境，丰富学生体验。教师要运用多种手段，再现课文所描述的情境，让学生有身临其境的感觉，缩短学生与课文之间的距离。让学生暂时忘记自己的真实身份，转换角色，设身处地，与作品的表现对象同喜怒、共哀乐，借助角色效应，缩短与对象的距离，增强了情感体验和领悟。

总之，语文课堂，应该在指导学生精读文本的过程中让学生发挥主体的能动性，充分体验作品的情感，体会语言表达的方式，体验作品中的人物特征，体验作品中自然环境的描写、细节的描述，从而深刻理解阅读内容，培养言语运用能力。我们将不断摸索，总结提炼出更多有效的策略来指导学生在阅读中体验，在阅读中感悟，在阅读中细嚼慢咽。

作者简介：江苏省宜兴市丁山小学语文教师。