“大语文”不是什么?

关于中学语文教学，人们指出的误区很多，但就笔者有限的视野，还没见到有人提出“大语文的误区”。我想，大概与“大语文”的无所不包、无所遗漏有关。

较早提出“大语文教育”这个概念并以此设计语文教学整体改革方案的，是河北省邢台八中的语文教师张孝纯。他在《“大语文教育”刍议》一文中说：“根据36年来从事语文教学特别是1980年以来进行中学语文教改实验的实践，我认为：应当施行‘大语文教育’。因为只有这样，中学语文课才能适应‘三个面向’的要求，在培养具有共产主义精神的创造型、开拓型人才方面充分发挥它的应有作用。”张孝纯提出的“大语文教育”，其指导思想是四句话：联系社会生活，着眼整体教育，坚持完整结构，重视训练效率。这四句话中的后两句似乎并非“大语文”的特点，因为原先的“小语文”也是“坚持完整结构，重视训练效率”的，只有前两句才真正属于“大语文”的特点。“联系社会生活，着眼整体教育”，用另外的方式表述出来大概就是：“语文(学习)的外延与生活的外延相等”，“语文包罗万象，渗透于一切学科的教学中”。“大语文”观主张大语文教材、大语文课堂、大语文教法……正所谓无所不大，无所不包。既然无遗漏，它还能有什么误区呢?

然而，有时候事情就是这么吊诡，没有人提“大语文误区”是否本身就是个“误区”呢?也可能“误区”中有个“误”字，你要想指出“大语文”有什么“误”，还真不容易。既然大家对“误区”二字讳莫如深，那我们来讨论一下“大语文”“不是什么”总可以吧。

首先，“大语文”不是“空语文”。曾读到一篇《大语文观的思考》，文章在提出“大课堂”时写道：“要‘跳出课堂教语文’，想方设法将学生的家庭生活、学校生活、社会生活作为课堂的延伸，使学生在‘用语文’中‘学语文’。课内与课外是语文能力起飞的‘双翼’，它们相辅相成。无主次之分。”其他都对，只是觉得这“无主次之分”怕是有欠严密。张孝纯老师在谈到“大语文”之“完整的语文教学结构”时是这样表述的：“我认为应由三部分组成：1.语文课堂教学；2.语文教学渠道；3.语文学习环境。坚持完整的语文教学结构，就是要做好以下三方面的工作：1.提高语文课堂教学的效率；2.开辟第二语文教学渠道；3.强化语文环境的积极影响。第一项是主体，包括范文教读、参读教学、习作教学、语文考查考试等项，而其中又以范文教读为核心。第二、三项是两翼。”这种“一主两翼”论，是以“课堂教学”为主，突出了“主次之分”。我们承认，语文离不开生活——家庭生活、学校生活、社会生活，但生活中有语文，不等于生活能够使人自然地生成保证个体良好发展的语文能力。现在有一种倾向，打着向“生活要语文”的旗号，淡化、弱化语文课堂教学；打着在生活中体悟语文的旗号，无形中削弱学校语文教学这一主阵地的作用。主阵地一旦降格为“不分主次”的模糊地带，我们心里能不感到空洞洞的吗?

要知道，如果将语文推给所谓的广阔生活，那势必会造成学校语文教学的空心化。当代小说和影视作品中，反映战争的题材很多，有很多作者和编剧是没有经历过战争的；而那些经历过战争即有“战争生活”的许多人，却写不出战争题材的作品。不妨请大家思考一下，这说明什么?说明生活有直接和间接之分，如果片面地强调直接生活，而忽视甚至排斥间接生活，那就无法理解“无直接生活的人创作出了好作品”这一现象。由此可知，某些语文界同仁，在“大语文”口号下走向了另一个极端，过分地强调生活本身，而忽视了语文是需要专业性学习的，其结果使学校语文教育弱化，使语文课堂虚化，导致“大语文”成为“空语文”。不是说不要重视生活，而是说不能用生活代替学校专业化的语文教育。片面地理解“语文的外延与生活的外延相等”，放羊式地让学生去“拥抱生活”而弱化了语文，恰恰是语文教学的大忌。

其次，“大语文”不是“泛语文”。大语文提倡“着眼整体教育”这没有错，可如何理解这一特点，却是颇需权衡、大有考究的。新课程框架中的语文综合性学习，就体现了大语文理念。语文不是孤岛，它与兄弟学科的关系确实是相互联系、相互渗透、相辅相成的。作为研究性学习，语文学习的课题横跨多种学科，也是题中之意。然而，综合性学习，它必须姓“语文”，跨学科“联姻”，它必须在“户主”上写上“语文”两个字。

令人遗憾的是，目前在大语文旗号下，部分语文教师热衷于抽空语文味的“学科联姻”，特别是在研究性学习中，将语文课上成了兄弟学科专题课或者社会问题专题课。大语文重视教材的“扩联”，可某些人扩联无度，延伸无边。为了追求“大”而“专”的扩联效果，许多语文课特别是研究性学习语文课，于有意无意中竭力淡化“语文”，标新立异，盲目拓展。有的课在浅尝文本后，就抓住教材中的某一点大搞所谓的“跨科横联，视通万里”，把语文课拓展成“班会主题课”“思想教育课”“政治常识课”“法庭辩论课…‘环保宣传课”“历史评述课”“地理普及课”“才艺展示课”“影视欣赏课”“戏剧表演课”“主持比赛课”“文物评鉴课”，如此等等，不一而足。有识之士曾经指出，个别语文教师，甚至在教学《装在套子里的人》一文时，上成了“公安办案课”。执教者完全不顾小说教学规律，将别里科夫的死描述成现代版的凶杀案：别里科夫是什么时候死的?死因是什么?跟谁有关?证据是否确凿等等。这种超度的拓联，诚如人们讽刺的，“什么都有了，唯独没有了语文”，成了地地道道的“泛语文”。

“大语文”所提倡的着眼整体的“学科联姻”，应该是以语文为核，以语文为根，以语文为脑，是“六经(其他学科)”注“我(语文)”，而不是“我”注“六经”。真正科学、合理的“大语文”应该是“联谊”兄弟学科，让它们在本学科教学中重视语文，而语文教师在语文课堂上则要大力宣传语文能力对于各科学习的助力作用。如果要搞跨科专题性研究学习，也应该做到“必须有60％以上的语文因素”。坚守这一底线，就能做到“扩而不泛，联而不失”。

第三，“大语文”不是“花语文”。有人说，“大语文”之“大”，也应包括教学手段的大包大容，无所不纳。随着电子视听技术的高速发展，多媒体成了语文课堂的新宠。平心而论，多媒体确实给语文教学带来了新的活力，带来了大容量，带来了动态性和可视性，带来了多种感官的综合刺激效应。然而，对于语文教学来说，多媒体也是一柄双刃剑，合理适度的使用，能使语文教学生色、高效；反之，则可能导致语文教学的迷乱。

在某些同仁的课堂上，多媒体随处可见，仿佛没有多媒体就上不成课。众所周知，资讯时代，网络社会，网上教学资源丰富，供免费下载的语文教学课件也几乎是应有尽有。我们还知道，利用多媒体的视听效应，教师基本功方面的缺失可以得到相当程度的掩饰。省事又藏拙，难怪语文课堂上，多媒体成为被滥用的对象。君不见，某些同仁的语文课成了放映课，图美音悦，学生的感官确实很受用，但语感却在这花哨的图音展示中日渐钝化。有的教师，出示课题、介绍作者和时代背景、介绍作家作品评价、配图配乐朗诵、板书提纲、课堂小结、布置作业，都只见“音图齐飞”，少有涵泳品味，少有沉静思考，少有口头表达训练，少有思维撞击，少有师生互动和生生互动。可见，过分依赖多媒体，必然走为用而用的形式主义或“花哨主义”之路。还有，滥用多媒体教学，语文课堂也会变得“臃肿”不堪，而内容的“臃肿”又带来了思维的瘦弱。过于依赖多媒体课件，导致教学程序固化，也使学生的接受方式固化。走马观花的屏幕只能让学生浮于表面的浅阅读、浅思考，对语言中细微的传情达意无法深入领悟。这些就是多媒体导致的“花语文”酿下的苦酒。

作为一位清醒的语文教师应该认识到，多媒体始终只是一种辅助手段，一种工具，工具是为人所用的，而不能让人变成工具的奴隶。因此，多媒体辅助教学手段不能排斥或替代传统的课堂教学模式，过分强调多媒体教学的优点，而忽视了课堂教学中的学生的主体地位、教师的主导作用、师生之间课堂上的情感交流。削弱教师的授课艺术和临场发挥能力，最终不是分散了学生的注意力就是把学生搞得顾此失彼，反而降低了课堂效率。

综上所述，提倡“大语文”符合新课程理念，走向“大语文”是语文教改的方向。但我们不能机械地理解“大语文”，更不能将“大语文”引入“空”“泛”“花”的误区。物极必反，如果“大语文”在操作中超过了科学、合理的限度，则会欲其大反致其小，这不能不引起我们的重视。

作者简介：江苏省如皋市第一中学语文教师。