学校发展规划应厘清七对关系

随着我国学校变革的进一步深化，越来越多的教育行政部门和学校认识到，正是在制定和实施学校发展规划的过程中，学校的办学思路、发展目标不断清晰，师生成长与学校的可持续发展不断走向统一。通过学校发展规划的制定与实施，不但能有效地释放学校自主办学的能力，同时，也是对学校依法自主办学意识的一种提炼和考察。但在实践中，学校发展规划在制定和实施中仍存在着诸多问题，其原因既有内外部环境的因素，也有学校领导、中层管理者、教师对发展规划的理解还不够深刻，特别对与之相关的几种关系范畴还缺乏清晰的认识。因此，本文试就学校发展规划应处理好的几种关系谈些粗浅的看法。

一、学校发展规划与国家教育发展规划的关系

学校发展现划不仅体现学校自身发展的需求和利益，而且首先应当反映国家对教育的根本要求，体现当今社会的主体价值观。这不仅关系到未来人才的成长模式，更关系到国家的发展与未来。历经近两年修订，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称教育规划纲要）于2010年7月29日正式公布，这是21世纪我国第一个中长期教育改革和发展规划，是今后一个时期指导全国教育改革和发展的纲领性文件。国家教育规划纲要不仅为学校发展规划的制定提供了依据，还是学校发展最重要和最稳定的保障。因此，学校发展规划的制定必须在自觉遵守国家教育法律法规的基础上追求主动发展、内涵式发展、特色发展，保证学校办学方向不偏离“法律”的轨道。在国家和学校，依法办学和自主办学之间，学校发展规划起着维系统一的基础作用。

我国当前学校发展规划大多是三至五年的中期学校发展规划，这一方面与国家制定相关的教育方针政策及上级教育行政部门制定相关政策的时间分段相一致；另一方面，三至五年规划相对具有可控性和科学性。由于学校发展历史、客观基础、办学理念、师资水平等不同的差异，在国家教育发展规划的思想指导下，不同的学校在其发展规划的制定方面更多是基于学校自身的特点、目标的适切性、定位的准确性、特色发展的有效性来进行的。尽管存在差异，但每一所学校的发展规划都应“全息”着国家教育发展规划，而正是通过不同类型、不同层次、不同特色发展的学校发展规划的制定和实施，也丰富了国家教育发展规划的内容，对于拓展和充实其指导性作用具有重要的现实意义。

二、学校与地方教育行政部门的关系

在“依法治教”的方针指导下，当前，一些学校的发展规划主要致力于建立现代学校制度、走内涵式发展道路。而如何处理与地方教育行政部门的关系也成为一个绕不开的话题。建立现代学校制度首要的就是要求转变政府教育行政职能，实行管理重心下移，“赋权”给学校，落实学校办学自主权，从而进一步加强学校教育教学活动的专业性，更好地促进学生的持续性发展。一方面，从学校自身来说，制定学校发展规划要真正对学校的现状进行系统的分析，找准坐标、有的放矢。另一方面，教育行政部门也应切实承担起作为政府应履行的职责，通过政策上的支持、资源上的帮助、智力上的引领，努力使学校和教育行政部门“目标一致、功能定位清晰，共同为学校的发展贡献力量，而不是权责不清、约束过重或放任不管等等。”[1]教育行政部门在对学校进行督导、检查以外，更需要了解学校发展规划的实施情况及预期效果，从而更能对学校的发展水平和办学水平作出科学的评价，而不再是奉行传统的外在于学校的考核标准。从这个意义上来说，学校发展规划也是教育行政部门对学校评价的又一主要依据和衡量尺度。

三、不同规划主体之间的关系

“谁来参与制定学校发展规划？”对规划主体认识的模糊会带来一系列消极的影响，进而会制约学校发展规划的顺利实施。对于大多数中小学来说，以校长为首席的学校领导及中层干部是学校发展规划的主要参与者，普通教师一般没有“权利”参与。这种规划更多体现了校长个人经验主义的“规划”，是校长对学校未来发展的“愿景”。但因为缺少教师、学生、社区等其他主体的参与和认同，在实践中必将难以实施。近年来，越来越多的学校变革走向伙伴合作的模式，由于“U-S”合作的学校变革尝试存在着多种潜在优势，寻求与大学研究人员合作，请他们来帮助制定学校发展规划显然已成为一些学校的“时尚”。大学研究人员在制定学校发展规划时更能在战略性、系统性、理论性、前瞻性等方面实现突破，但一个不容忽视的问题是：大学研究人员的时间和精力有限，对学校的基本情况了解有限，对学校规划实施中的动态指导有限，所以制定的规划尽管很完美，但往往执行难度较大，不太切合学校发展的实际，也就很难获得管理者和教师的认同感。

学校发展规划应是集体智慧的结晶，其制定应发挥学校共同体成员（包括大学研究人员、校长、中层干部、教职工、学生、家长、地方教育部门等）的协同作用，应该整合多元主体的力量，更应该源自学校自主、自愿的选择，源自全体教职员工的支持。而整合多元主体的力量，最好的办法是建立一个规划团队，团队由各方代表组成，主要负责一般性规划活动并协调各个系统的规划工作，对规划过程中发生的突变因素进行协调，同时对规划随时作出调整，使其成为渐进性的战略规划[2]。这样，大学研究人员的智力支持、学校领导的统一协调、教职员工的参与与执行、学生及社区等主体的拥护与建议就构成了学校规划团队整合了的资源，由于目标清晰、上下齐心、保障得力，学校发展规划更能有效地促进学校长期、稳定和持续性发展。

四、学校发展规划制定与实施的关系

学校发展规划不仅仅是拿出一个文本，而是一个持续的行为过程；也不仅仅是提出学校的发展愿景，“还是一个包括制定——实施——评价——改进等环节在内的持续的、自觉的行动，不断开发学校发展潜能，提高学校的办学水平和教育质量，积极有效地将学校发展的理想转化为现实的过程。”[3]因此，在规划的执行过程中实施监控和评价非常必要，它不但有助于学校在这一过程中进一步完善和修订规划，还能在总结规划经验教训的基础上，不断反思、探索、创新，从而有助于制定下一阶段的规划，以便持续不断地促进学校的发展。在规划的评估过程中，应重视计划性，着眼于过程性，体现连续性，应注重多方参与性[4]。从整体上看，由多方主体经过内外部环境的分析，经过充分讨论、拟定规划方案只是一个开端，而如何具体实施，以及在实施过程中如何制定行动计划、作好行动准备、执行具体行动、完成行动任务、评估任务方案，进而对规划进行必要调整和改进才是学校发展规划的重点所在。而学校发展规划能否得到有效的实施，其中一个重要前提是它是否得到广大教职员工的认同和理解，即教职员工是否获得了广泛参与发展规划制定的权利，发展规划是否集思广益、是否体现了学校师生的想法和意见。

一个科学合理的学校发展规划会在实施过程中不断激发人们的积极性和创造性，而动态的、非预设的、不确定性的“场域”又需要不同层面的执行主体在具体实施过程中不断开拓视野、更新思维方式、提升教育理念，不断对规划进行调整和完善，不断开展创造性和创新性的工作。学校发展规划的实施没有终点，每一个活动都意味着下一个管理过程的开始，每一个目标都成为下一个发展目标的手段，而学校的持续性发展正是在这种周而复始的循环往复中得以生成的。

五、学校发展规划与教师专业发展规划的关系

教师专业发展规划是教师本人为自己的专业发展设计的一个蓝图，是教师在分析自身和学校发展的需要，通过自我分析、内外部环境的分析，确立目标，设计行动方案的过程。学校发展规划与教师专业发展规划是相互联系、互相促进的。不存在忽视教师专业发展的学校发展规划，也不存在不结合学校发展目标自行设计的个人专业发展规划。实际上，学校发展的整体目标一般较为宏观、抽象，在具体的实施过程中，为了有效推进和操作，学校的整体目标必须分散到学校各个不同的核心领域，继而形成一个目标体系，如学校管理、教学改革、课程建设、教师专业发展、教科研活动、学校文化建设，等等。不难看出，教师专业发展正是学校整体发展的目标之一，而教师专业发展规划自然也属于学校发展规划的内容之一。从这个角度来说，教师专业发展规划必须服从学校发展规划，教师应结合学校发展目标来设计自己的发展愿景。另外，不同类型、不同发展阶段、不同层次的教师，对教师发展的认识、价值取向也是有差异的，因而教师专业发展规划也具有个性差异性。也正是这种多元化的教师专业发展规划，丰富了学校发展规划的内容，也为学校发展规划提供了多种选择的可能性。

如何实现学校发展规划与教师专业发展规划的融合？一方面，在学校发展规划的制定过程中，应强调教师的集体智慧和全员参与，重视教师在实践层面的因素，让教师以主人翁的身份参与讨论和研制学校发展规划，有利于教师更好地理解并认同学校对教师专业发展的要求，从而在学校中建立起学校领导、中层管理者和教师共同的利益意识。另一方面，教师也应摒弃那种“学校发展规划与我无关”的狭隘思想，不应仅仅从自己的兴趣、专业爱好、特长等个性特点出发，忽视了学校发展的目标。教师的专业发展规划只有充分满足教师个人与学校的双重需要，教师理解个人发展与学校组织发展的内在联系，实现学校发展与教师个人发展的互动与统一才有可能。

六、学校发展规划过程与结果的关系

制定和实施学校发展规划应该获得什么样的预期发展？或者说要达到一个什么结果？在一些学校看来，创建省、市级示范学校、品牌学校、特色学校，扩大学校发展规模、提高教学条件和设施等应成为学校发展规划的核心内容。关注结果价值无可厚非，伴随着一些地区出现的“生源危机”，许多学校纷纷“找米下锅”，而“示范学校”、“特色学校”、“品牌学校”等“光环”确实在招生中起到了重要作用。但从社会学的角度来看，过程反映事物的本质，只看结果而不管过程的思维方式是片面的。如果我们把视角放在规划的制定和实施过程中，考察这一过程给学校各个层面带来的影响，就会发现学校发展规划的价值不仅体现在结果上，更会反映在过程中：有助于转变校长的领导方式；有助于教育行政部门转变工作职能；有助于推动学校开展教育科研工作；有助于加速教师专业成长；有助于公正评价学校办学业绩[5]。对过程价值的关注其实也是一种思维方式的转变。在传统的教育理念下，学校的校园环境、升学率、各种荣誉奖项等是一所好学校的标准，但这些所谓的“好学校”是如何获得这些荣誉的，他们在平时是如何促进师生发展的？那种忽视过程价值的“结果情结”，尽管结果可以肯定，但无法肯定产生这个结果的过程：牺牲师生的休息时间，大搞题海战术；实行高压管理，以控制约束教师为主；在学校实行“快慢班”，以保证升学率……

实际上，学校发展规划过程与结果的关系是辩证的，也是复杂的。笔者认为，学校发展规划要重视结果，但更要关注过程，在一定意义上可以说，正是在规划实施过程中科学、民主，充分调动多方主体的积极性、主动性，监控和评价适切合理，运用方式方法恰如其分，良好结果的出现仅仅是一个水到渠成的问题。有时尽管没有达到规划所设想的预期目标，或者说一些过程终止于某一个中间状态，看似这种“无功的结果”是一种失败，其实学校发展规划所体现的意义已经在过程中得以“生成”了。

七、学校发展规划不同价值取向的关系

作为价值观的一种隐性行为，价值取向不仅影响人们的认知态度，而且影响人们的行为选择。“‘成事’还是‘成人’是当前学校发展规划制定中两种基本的价值取向。”[6]以“成事”为价值取向的学校发展规划，关注的主要是规划文本的制定，是用来应付上级督导部门检查、验收的“文件”，或是张贴在墙上以示宣传的“资本”。这种价值取向的定位，也必然导致学校在规划制定过程中追求的是一种外在的价值，或仅凭校长个人的经验理解和想象，或外聘专家代作规划，或是简单的“拿来主义”、通过“改头换面”形成自己的规划。显然，以“成事”为价值取向的学校发展规划，不会去认真考虑学校发展规划的涵义、意义和独特价值，不会去考虑教师和学生在规划制定后发生了什么变化，对师生发展起到了多大作用。在这种取向的规划制定者眼中，“任务是不是完成了”、“事情是不是办妥了”成为他们主要的关注点。

以“成人”为价值取向的学校发展规划，意味着人的发展是规划制定者所有思考和实践的起点与终点。这里的“人”，不仅仅是学校的学生，也是每一个参与规划并在实践中具体执行规划的人，也就是说，“成人”之人包括学校领导、中层管理者、教师和学生等在内的几乎所有“可成就之人”。也正是通过实现学校每一个人的发展，学校的整体发展才有可能。有这种价值取向的规划制定者，他们时常思考的问题就是：制定规划的主要目的是为了人的发展，规划的制定是不是符合学校师生的实际情况？在实施规划过程中，师生发生了哪些变化，这些变化是积极的还是消极的？作为学校领导的“我”，在这一过程中，教育理念和思维方式是不是有新的突破？等等。

上述两种价值取向并不是截然对立的，“成人”和“成事”也可以从两重性逻辑的角度出发来认识。合理的思维方式就是关系性思维——“在成事中成人”，“以成人促成事”。学校发展规划不能只满足于完成了任务、做成了事，更要关注成事过程中人是否发生了更新性变化。人是学校变革中最重要的、持续发展的决定性力量，只有人变了，现代新型学校的创建与内涵式发展才能得以持续进行，而人“成了”，学校发展规划也才能不断完善、不断走向新的起点，事情也自然会做好。

总之，在学校发展规划中，正确认识并处理好以上几种基本范畴之间的关系，对于学校的持续性发展，对于制定发展规划的不同主体的自我提升，对于在新的发展形势下各个层面上的“人”的思维方式的转型都具有广泛而深刻的影响。

参考文献

[1] 楚江亭.关于制定学校发展规划有关问题的思考.教育理论与实践，2006，26（5）.

[2] 姚美琴.学校发展规划：问题与对策.中小学管理，2005（11）.

[3] 张岚.学校发展规划50问.长春：吉林人民出版社，2006.

[4] 陈玉云.学校发展规划：实践行为的重构.教育发展研究，2006（9A）.

[5] 韩涛.学校发展规划的过程价值.人民教育，2005（18）.

[6] 李政涛.学校规划制定中的两种取向.中小学管理，2005（11）.

（责任编辑 付一静）