发达国家小学教师培养模式及其启示

小学教育是基础教育的根基，如何在专业化视野下和高等教育体系内探究适应小学教师这一职业需要并具有专业特色的培养模式，是当前基础教育改革面临的重要问题。发达国家和国内部分地区的小学教师培养模式的发展经验对我国小学教师培养模式的构建是很有启发意义的。

一、发达国家小学教师培养模式的发展趋势

１．教师培养目标全面化、多样化

目前发达国家的小学教师培养不仅要求教师的基础知识和必要的教学技能，更突出了教师的综合能力，即教育改革能力，反思能力和学术研究能力。培养目标呈现出全面化和多样化的趋势。

美国2002年《不让一个孩子掉队法案》的颁布，“高素质教师”成为政府对教师的普遍要求。教师除了具备宽厚的文理知识和基础课程的相关知识，精通任教科目，还要求具有高深的学术能力及全面进行教学实践、与人沟通和参与社会竞争的能力。澳大利亚也对教师培养提出了新的要求，这主要体现在职业知识、职业实践、职业关系三个方面。职业知识方面，教师应该熟悉任教科目，具有整合该学科与其他学科的能力，并能恰当地运用各种教学理论提高教学的有效性。职业实践方面，教师具有指导学生学习，与学生进行有效沟通，客观评价学生的学习及有效评估自己教学的能力。职业价值方面，教师需要提高职业道德，突出与学生、家长、同事等的协调与合作能力。

韩国对于小学教师的培养模式是全面而实用的，其培养不仅从知识的储备和理论修养方面为从事小学教育工作打下坚实的基础，而且在综合技能及与小学生的沟通及照顾其成长等方面作了全面的考虑。

２．教师培养高层次化、高学历化

随着科学技术的进步，社会对高素质人才需求的增加，优化师资队伍已成为发达国家提升教育质量的重中之重，其中最主要的方法便是提高教师的学历。当今发达国家的教师培养向高层次、高学历全方位演变，小学教师的学历从原来的中专已提升到了本科，甚至是研究生水平。

澳大利亚从1989年开始，所有中小学教师都由综合性大学里的教师教育学院培养，而以前那种单一培养教师的师范学校、高等教育学院等基本取消。学历方面，2003年澳大利亚小学教师都是接受了四年的教师教育并获得教育/教学学士学位的毕业生。2007年《澳大利亚职前教师教育国家认证标准》规定，教师必须接受至少四年的学校教育并取得教育/教学学士学位才能成为中小学教师。

20世纪60年代，美国的综合性大学教育学院取代了独立的师范院校，许多综合性大学又相继建立了教育研究生院。80年代，94.9％的中小学教师都由综合大学教育学院培养。法国自90年代起开始由大学师范学院（IUFM）替代师范学校，负责小学教师培养的任务，该学院招收至少受过三年高等教育且获得相应学位的学生。韩国于1995年在所有的教育大学里均设置“教育研究生院”，德国教育协会在2001年规定所有师范生在师范教育阶段（学科知识方面）必须达到相当于硕士程度。可见，小学教师已趋于更高学历的研究生培养层次。

３．教师培养模式的多元化、开放化

现今，教师培养的模式主要有两种，即封闭定向型的教师培养模式和开放的非定向型的教师培养模式。这两种模式各有优点和缺点，当代呈现出两者相结合的多元化、开放化趋势。例如，发达国家的小学教师培养普遍采用4＋X模式，4为4年制本科教育，X为延伸的0至2年教育专业教育。四年制的本科学历教育大多在文理学院或综合性大学中进行，而0至2年的教育专业训练有的在综合大学进行，有的则在专门的师范教育机构中进行。

加拿大教师教育主要采用两种模式：“连续性教师教育”和“并行性教师教育”。[1]前者指学生取得学士学位后继续学习1-2年的教育专业课程。后者指学生同时学习学术型课程和教育专业课程。两种模式各有特点，能够充分整合教育资源，更好地培养高素质的教师。

４．教师职前职后培养的一体化

教育的特殊使命和教师的专业化，要求教师由一次性学习向终身学习转变。发达国家为提高教师素质和专业化水平，致力于打通教师的职前培养和职后培训，开创职前职后一体化模式。

2001年美国国家师范院校资格审查委员会（NCATE）发布了《专业发展学校标准》，并以大学教育学院为中心先后建立了500多所专业发展学校（ProfessionalDevelopmentSchool，PDS）。PDS是一个拓展的以公立中小学为基地的，为教师提供职前实践和职后专业发展的社区/学区。其主要任务是通过教育学院与中小学建立合作联系，共同确立小学教师培养计划，并担负职前教师培养和在职教师培训的责任和义务。专业发展学校创造了一个真正的教师教育环境，将教师的职前培养、职后训练、教育科研等融为一体，提高了教师的专业水平和实践能力。

英国自上世纪90年代开始，通过机构合并、课程整合等方式，实现了教师职前培养和职后培训的衔接。1999年英国开始对新教师进行法定的入职培训。至此，英国建立了真正意义上的一体化模式即职前、入职和在职教育前后贯通、一脉相连。2006年后英国重新对教师的专业发展进行全程规划，形成一个一体化教师专业标准框架。由此，英国已建立了一套完整的一体化教师教育制度。

５．课程设置综合化

课程设置是培养人才的蓝图，课程设置的合理与否，关系到培养目标的实现。总体而言，发达国家小学教师培养课程一般由三个部分组成，即教育课程、执教学科课程和教育教学实践。三个部分相辅相成，根据各个国家的不同培养目标，综合设置，各有侧重。

教育课程在课程体系中的地位越来越重要，法国的教育学科课程（包括普通教育课程）占总课时数的2/3左右，德国教育与教养联合会建议教育课程应至少占三类课程总教学时数的1/3，日本的教育学科课程（有关教职专门科目），要求学生必修41学分以上，总课程为99学分[2]。值得一提的是，为了提高教师的综合素质，更好地适应科学技术发展对其提出的新要求，文理大渗透、人文与自然/社会科学教育的融合逐渐成为课程体系中的重要部分。

执教学科课程是为培养未来教师掌握某一学科专业知识及教学方法而开设的各学科专业课程，提倡未来教师在学习时将学科知识与学科教学法综合起来。发达国家对培养小学教师的执教学科课程有一个共同的趋势，即同时注重学科的广度和专业的深度。美日两国都强调小学教师必须具有任教小学所有科目的能力，其中至少有一门学科达到精深程度。法德两国不仅把语文和数学作为执教学科课程的两门主课，而且还要求未来教师广泛地选修其他课程。

教育教学实践方面，各国都普遍重视教育理论学习和教学实践能力的培养与提高，强调理论与实践相结合，加大实践实习在师范课程体系中的比重。美国教学实践为至少10周，加拿大为至少12周，法国为18周，英国则长达32周。另一方面，实习的形式也呈多样化，教育实习渗透到教学的各个阶段。法国的实习分为“熟悉性实习”、“陪伴实践实习”和“责任实习”三种[3]。美国密歇根大学教育实践包括三个学期的实践课和一个学期的教学实习。前三个学期，未来教师两人一组，每周花6小时观察小学真实课堂、收集数据并进行教学设计，教学实习一般是14-15周。

二、我国部分发达地区小学教师培养模式的探究

我国的师范教育培养体系经历由三级师范向二级师范再到一级的不断地发展演变。当前，为了更好地培养符合当代教育需求的高学历、高素质小学教师，我国部分发达地区的师范院校也正在进行专科和本科小学教师培养模式的探索。

１．专科学历小学教师培养模式

专科程度小学教师培养主要是由中等师范学校与高等学校合作或者直接由高等师范院校单独培养的方式进行，其培养模式主要有分科培养模式和综合培养模式两种，培养时间一般为五年。北京第三师范学校的二、三分段的分科培养模式，重庆教育学院的三二分段、以综合为主旨的培养模式以及上海师范高等专科学校的五年一贯，全面发展，学有专长的培养模式都是比较具有代表性的专科学历小学教师培养模式。

２．本科学历小学教师培养模式

在专科学历小学教师培养模式的实践经验基础上，一些高等院校探索出了比较成熟的本科学历小学教师培养模式，例如，首都师范大学“综合培养、发展专长、注重研究、全程实践”的培养模式[4]，南京师范大学“综合培养、多向选修”的培养模式和杭州师范学院的“综合培养、学有专长”的培养模式。2004年江苏教育学院的“5+2”培养模式[5]是对本科学历小学教师培养模式新的探索，该模式是在五年一贯制专科学历小学教师培养的基础上，实行专升本，有效整合中师和高等师范院校的资源，提高小学教师的综合素质。

三、对我国小学教师培养的启示

综合近年来小学教师培养模式的经验和发展趋势，有以下几点启示值得重视。

１．强化小学教师专业化水平，突出小学教师综合培养

教师专业化要求教师既要有深厚的学科专业知识，又要有丰富的教育专业知识，包括培养教师教授专门学科的基本知识、技能、方法。小学教育是整个教育事业的奠基，较之其它阶段的教育，小学教育最重要的特点是基础性、全面性，因而小学教师通识、通才更能适合小学教育的特性。“小学教师的培养质量不能简单地用学科知识量来衡量，优秀的小学教师不能仅在某一学科领域对学生进行强化，更重要的是如何引导学生健康、全面成长，不仅要会单科教学，更要会一种全科教育。”[6]随着教师专业化的推进，全面提高教师素质已成为当前基础教育改革的重心，小学教师的培养应根据小学教育的特点，培养学生具有宽厚的专业知识，了解小学教育的基本规律，具备小学教育科研和反思教学的能力以及从事小学多门课程教学能力。此外，还应具有一定的艺术修养和良好的心理素质。

２．注重理论培养与实践训练相结合，加强教育实习

教育实习是小学教师培养模式的重要组成部分。通过教学实践，学生能够运用所学的专业知识和教学理论，根据小学教学实际进行实践，更好地将教学理论与教学实践相结合。因此，要高度重视教育实践，提高教育实习的效果。目前，国内一般师范类专业都将教育实习集中安排在最后一至两个学期，也有部分学校在各个学期都安排了见习实习，但由于缺乏必要的监管和反馈，并没有取得很好的成效。鉴于发达国家的教育实践经验，在小学教师的培养过程中，首先应延长实习时间，并将实习贯穿于每个学期的教学中，这样不仅有利于学生在连续的实践过程中逐步认识小学教师职业，另一方面，分段实习使学生有时间对其教学体验和感悟进行消化，从而更有利于教学水平的提高。其次应加强实习时导师的定期指导、学生的互相评课和自我总结，真正提高实习的效果。最后，实习内容应不仅是课堂教学，还应让学生参与到实习学校的一切活动中，包括教研活动、班级管理、教工大会等。

３．打通教师职前培养与职后培训，建立小学教师培养一体化模式

为衔接教师培养的各个阶段，使其各有侧重又相互联系，教师培养一体化要求对教师的职前培养和职后培训进行统一规划。教师一体化不仅是世界教师教育发展的趋势，也是教师可持续发展和终身教育的必然要求。当前我国的师范教育基本上处于职前培养和职后培训相分离的局面，职前培养脱离小学实际，职后培训又缺乏理论深度。因此，打通教师职前培养与职后培训，深化以小学为本的教育理念，将有助于教师一体化的构建。

参考文献

[1] 颜桂花.加拿大中小学教师教育与资格制度.教师教育研究，2008（4）.

[2] 王昌善.发达国家本科学历小学教师培养课程比较研究.湖南师范大学教育科学学报，2003（6）.

[3] 李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较.北京：教育科学出版社，2002.

[4] 王智秋.小学教育专业人才培养模式的研究与探索.教育研究，2007（5）.

[5] 黄正平.“5+2”：培养本科学历小学教师的有效模式.教师教育研究，2008（1）.

[6] 陈小娅.教师教育改革的几点思考.人民教育，2006（15-16）.

（责任编辑 任洪钺）