网络环境下体验式教学在英语教学中的实施

体验式教学是当今教学改革与发展研究的一个重要领域，它提倡将学习者置于教学的中心位置，“强调学习者个体需求和个性化的学习风格，强调合作式学习，强调课堂交际情境对校外社会现实的再现”。进行体验式英语教学就是“让学习者在真实或模拟的语言环境中进行切实的实践或体验，然后通过反思、感悟、分享，实现自身知识、能力以及态度的提升与重构”，同时，老师之间的沟通、交流以及自身的体验、反思也能提高自我的教学能力。

一、网络环境下体验式教学的概述

1.体验式教学的涵义

体验式教学的理论基础是认知心理学派的建构主义。建构主义认为，学习的过程不是对知识消极摄取的过程，而是学习者在一定的情境中，借助教师和同学的帮助，利用必要的学习资料，通过人际间的协作活动，依据已有的知识和经验主动地建构的过程。该理论强调的“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”跟体验式学习所强调的团队协作有形似之处。体验式教学的发展可追溯到美国进步教育哲学的代表人物杜威（J.Dewey），他认为，“人们对客观世界以及精神世界等的认知需求起源于他们在与这些世界接触时所产生的不确定性和各种各样的问题，而获得相关知识途径则是与这些世界的直接接触，即亲身体验”。正因为如此，“学校教育要将学生放在体验的中心，而教师则是扮演合作者和指导者的角色”。20世纪80年代，Kolb进一步充实了体验学习理论，他认为体验学习的模式有四个循环的步骤：“具体经历、思维观察、抽象概念和主动实践，即把体验、观察、认知和行为全部融入学习过程中”。

2.体验式教学的特点

（1）体验式教学为课堂教学提供更多的交互性。体验式教学“强调学习者通过体验社会文化环境和自身经验互动，从而获得知识，并通过对知识的验证获得新经验”。它注重的是从体验到反思，最后形成经验的过程。实际上，“语言学习的过程就是一个交流过程中的语言应用过程”，在教学中，通过交流、对话、讨论等交互学习方法，鼓励教师和学生进行全方位的情感交流，平等参与到整个学习过程中，使教师在交流过程中成为“指导者”和“合作者”，使学生“在反思中获得体验，在体验中获得真知”，认识自我，成为真正的学习主体。

（2）课堂教学元素的多样化以及教学任务的真实性。随着互联网传输技术的普及和多媒体学习资源的日渐丰富，外语教学不再受时间和地点的限制，朝着个性化学习、自主式学习方向发展，学习材料不用仅局限于教材，选材可以让学生也参与进来，以适应学生不同的学习需求和语言水平。同时，我们可以借助网络资源，建构真实的语言情境，使学生在课堂上就能接触到真实的语言材料，提高学生的运用能力，让学生真正感受到学有所用的价值。

二、网络环境下体验式教学的实施

体验式教学以学生的经验为中心，以学生的潜力为动力，“通过在真实或模拟英语学习环境中进行具体活动，让学习者通过与其他学习者之间的交流和分享学习经验，进行反思、总结，最终再回到学习之中去”。这种把学生的学习和兴趣及愿望结合起来的教学方式是一种“触及心灵的学习方式”，也是一个“‘从实践到认识再到实践’的过程”。

1.课前的主体了解活动

在教师和学生的教学关系中，应以学习者为中心；在学习者和外部世界的关系中，学习者也应处于中心位置，因此在英语教学中不能缺少对学习主体即学生的关注、了解和分析。而体验式教学方式恰恰强调了学习者与教师以及学习材料之间的协商，因此，在上课之前，教师可以多渠道了解学生希望在课堂中学习到什么、希望课程考核以何种方式进行等等。教师可以综合学生的意见，设置动态的、开放式的教学大纲，因为“预制的、一成不变的教学大纲很难满足学生与教师的个性化需求，教学大纲应该在教学过程中不断修改和补充，以适应不断变化的教学需要”。这样，能让学习者参与教和学的过程，促使学生由被动学习转向主动学习。在教学过程中，如果遇到困难，教师之间可以一起探讨，获得必要的教学知识、技能以及自主工作的能力，以便“从实践中总结理论，并用自己总结出来的理论指导实践”。教师们可以“通过这种对自身体验和观察的反思来发展和提高自己的教学水平”。交互过程中，根据体验式学习理念，教师应根据学生的认知规律，“接受学习者个体之间的差别，努力满足学生的个性化需求”，以达到良好的教学效果。

2.课中的情境体验和团队协作

学生是学习的主体，更是体验的主体，因此设计符合学生实际需求的实践练习是很重要的，同时也能给学生提供足够的体验成功、体验快乐的机会，因为焦虑会影响学生的自信心，使其丧失学习的兴趣和内部动机。重视学习者自我体验的英语教学，就必须重视情境体验，即尽量模仿教学内容的情境，根据建构主义的观点，教师能够创设一种积极的认知情境，构造平等和融洽的学习气氛，促使学习者运用自己的经验和已有的知识背景来获取新知，完成知识处理和转换并构建自己的知识结构。H.D.布朗也认为，教师的作用在于导学和助学，在于帮助学生学习并为其创造学习条件。

比如可以引入“工作坊”（workshop）的概念，这是一种提升自我的学习方式，即设计一些活动、游戏、演练来让学习者体验并从中学习，其中教师扮演了活动发起者、组织者和指导者的角色；而学生则是活动的体验者。根据建构主义理论，知识的建构需要自我调节和反思，学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源通过意义建构的方式获得，因此英语课程中教师的核心任务应当是为学生搭建语言环境，让学生在真实或虚拟的语言环境中通过协作和交际完成意义建构。因此，工作坊会经历以下几个过程：情境设计——学生分头准备——小组讨论——体验展示——老师、学生评析反馈。

基于任务分配的形式能使学习者在完成任务的过程中获得真实的体验，因此我们可以以与学生协商好的某篇文章作为实践练习的对象，这样学生能把学习当作自己本职工作来完成，能调动学生学习体验的积极性。首先，教师可以利用多媒体收集与此文章相关的图片、概念图、语言素材、场景素材、视听素材等来创设情境，让整个教学过程显得情境化和体验化。在学生的准备阶段，应该突出教师的“主导性”，帮助学生激活相关背景知识或曾经的具体经历，通过调动学生的兴趣和积极性，指导学生进行体验准备。同时学生自己也可以通过网络收集与原文相关的资料和信息，拓宽视野，然后体会语言在不同情境下的使用。无论在学生准备阶段还是在体验展示阶段，团队协作的优越性都尤为突出。在团队协作中，所有学习者都面临共同的任务、困难和挑战，组员之间能互相讨论交流、取长补短。当然，学习者也可以通过网络向教师咨询，向其他学者或专家请教，以获得更多的指点和帮助。因此，这种体验式的学习“让学习者有充分发挥自己才能和利用自己经验知识的机会，学习者的学习兴趣、动机和自信心有了显著提高”。

“工作坊”的形式验证了Kolb模式的实用性，学习者首先体验新的学习情境（教师设计的语言情境），于是学生在体验过程中产生“自我目标定向与控制的需求”，然后利用已经历的体验加以思考产生学习动力，因为学生“在学习起始阶段已经获得了相对成熟的概念语义系统以及与其连通的母语语言系统”。“外语学习过程中，概念系统的起始状态由于和母语连通，要激活构建起外语系统会受到母语的激励（即所谓正迁移）”，因此在学生准备阶段，学习者可以将“自我个人体验和社会知识结合起来”进行思考。学习者通过一系列的准备工作，通过跟同伴、教师的交互讨论，最终达到理解所观察的内容，找到合情合理的最佳解决方案，此时“学习者产生学得与习得的自我肯定感和满足感，在语言体验过程中享受成就感和喜悦感”。这种从具体经历到思维观察，到抽象概念，最后到主动实践的循环模式符合学习者认知上“螺旋上升，不断深入”的学习规律。

3.课后的自我内化和经验提升

建构主义理论认为，“学习者需要通过自我诊断和自我反思来评价自己建构的学习过程和结果，它评估的重点在于学生的学习过程，以及学生的情感、态度和策略等方面”。体验式教学也恰恰体现了这种理念，该模式试图动员学生参与到教学中，因此，“评价主体应让位于学生，以进一步激发学生的教学主体意识”，而“自评也可以帮助学生尽可能做到‘自知之明’”。陈宏微认为，学生对自己所取得进步的认识是促进内在动机的一个有效途径，教师对于问题的答案可以不设预期目标，让学员自由、反复地发表自己的观点，让每位学生将自己的经验融入这种学习之中。同时，教师可以运用学习档案的形式鼓励学生展示自己的成果，互相交流，共同修改，发挥评估的激励作用。

学生首先通过在具体活动中对外部世界的体验，并由此获得具体经验，然后通过反思、自评以及互评，将具体经验抽象成概念知识，并进行其他的体验活动。当然，这些概念知识并非教师所传授，而是通过学生的身心体验获得所需要的知识，带来外在的改变。应该说，“练习是‘体验’和‘回味性’讨论的基础，没有足够的练习，就不可能有体验，无体验就无法‘内化’，无内化，知识永远是知识，无法变为能力，语言能力的培养就成为空话”。

学生已具备一定的知识和经验，能将语言交际任务与社会真实活动以及自身的经历融为一体，并对自己的行为进行思考，最终“将学习内容与已有的经验和知识相联系，并不断循环反复”。他们在“体验活动和过程中有经验的参与，经验是体验的结果，是体验的抽象沉积”。于是，学习者在“以学习者为中心”、“以任务为基础”的体验式教学中通过情境体验、团队协作，最终达到语言知识和技能的自我内化和经验的提升。

参考文献

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（责任编辑 白文军）