灾后学校社会工作者的角色定位研究

学校社会工作就是运用社会工作的理论与方法以实现学校的主要目的，而学校的主要目的是为学生提供教与学的场所，使学生面向未来的世界准备他们自己[1]。学校是社会的一个子系统，其功能的正常发挥与目的的实现与整个社会大系统以及社会的其他子系统功能的正常发挥密切不可分。汶川大地震对灾区学校所处的社会生态系统以及学校自身的教学与生活环境造成严重破坏，对学生和教师的心灵、情绪、情感和社会支持系统也造成了巨大的创伤。为协助灾区学校师生重建生活学习环境，帮助他们提高灾后学习和生活的能力，克服因地震而造成的社会化的障碍，形成“家庭—学校—社区”三者的良好协调关系，广大教师、学生以及社会工作人员，震后纷纷赶赴灾区，在灾后救助、情绪抚慰、社区重建等方面提供一系列的学校社会工作服务。目前学校社会工作在国内尤其在灾区还是一个新鲜的事物，学校社会工作者在灾后学校重建中应该扮演什么样的角色，方有利于在灾区学校系统形成“家庭—学校—社区”三者的良好协调关系，有利于灾后学生的成长与发展？这都需要我们进一步思考。研究灾区学校社会工作者的角色定位无论是对中国学校社会工作本土化的推动，还是对灾后学校的精神重建都具有重要意义。

一、相关研究的分析

学校社会工作在我国还是一个新鲜事物，相关研究也比较少。从已有的相关研究来看，研究的主要内容主要集中在学校社会工作的意义、目的、体制的建立等抽象理论研究上，而缺乏对具体学校社会工作实务的研究。比如胡良喜对一校一社工以外模式的考虑[2]，白芸对学校社会工作对青少年健康成长保障的研究[3]等。另外，已有的研究缺乏针对性，比如对灾区学校社会工作的研究。我国幅员广阔，地区之间差异性很大，各地区对学校社会工作的需求也不一样。而地震灾区的学校社会工作因其面临社会环境、服务对象的特殊性，其需求也更具有特殊性。从当前文献来看，只有极其少数论文是研究灾区学校社会工作的，如洪智雄的灾后重建学校社会工作介入模式研究[4]。因而本研究将聚焦微观，以灾区学校社会工作实务为基础。笔者将根据灾后学生精神重建的学校社会工作课题组的调研，应用社会学的角色理论来分析灾后学校社会工作者角色不清的原因，并结合香港理工大学在四川地震灾区开展的学校社会工作实践经验、相关的学校社会工作实务理论以及灾区学校学校社会工作需求，来探讨灾后学校社会工作者角色定位。

二、服务对象对学校社工的认知与期待

虽然发源于美国的学校社会工作已诞生100多年，我国大陆地区第一家专业社工机构_乐群社工服务社在2002年才开始从事农民子弟学校的社会工作服务，但是实践远远落后于理论教育。而且基于西方社会工作理论教育内容要适应中国国情，还有一段本土化的过程要走。可见，学校社会工作者所承担的角色是一个崭新的社会角色，为灾区学生精神重建提供学校社会工作服务的灾区学校社会工作者承担的更是一个全新的社会角色。如前所述，新的社会角色——灾区学校社会工作者角色的扮演是嵌入在现有灾区的社会关系之中。处在现有社会关系体系中和学校社会工作者有密切关系的群体是学校社会工作主要的服务对象：家长、学生、学校教育者以及社区[5]。他们对学校社会工作者角色的认知和期待必然影响了学校社会工作者对所扮演角色的领悟与实践。根据课题组对学校社会工作服务的主要对象的访谈，笔者发现，不同的服务对象对学校社会工作者角色认知和期待各不相同。

1.家长对灾后学校社会工作者的角色认知和期待

对于灾区家长来说，学校社会工作是一个全新的事物。在调研组的调查中发现，他们对于学校社工主要有两种角色期待。一是认为学校社工就是服务灾区的志愿者，他们对志愿者角色期待是模糊的。在和家长访谈的过程中，我们提到“你们作为家长最希望学校社工做那些事情？”时，有一部分家长这样回答“人家都是不要报酬志愿来帮助我们的，我们怎么还好意思提要求呢？”。还有一部分家长把学校社工等同于学校老师，对于上一问题他们这样回答“就是希望老师帮我们把娃娃看紧点，不要让他们在学校惹事，再就是在学习上盯紧点。”在和水磨中学的学校社工座谈时，他们谈到学校社工在走访学生家长时，家长认为他们是学校老师来做家访的，给他们提的要求主要是涉及学生学习方面。

2.学校及教师对灾后学校社会工作者的认知和期待

我们在灾区对学校老师访问中也发现老师对学校社会工作者的角色困惑不清。课题组访谈员问：学校社工在学校已经工作半年多了，就你所了解的，请你谈谈他们做了哪些工作？有老师这样回答：从接触和对社工工作的了解上我对社工的感觉是：社工们做了很多我们老师们有心去做却做不来的事情，其实面对我们的学生有很多时候很多事情我们很想去帮助他们，但是基于各种原因，我们没有办法去做，而社工却做到了。他们和心理辅导员做的工作差不多，他们就是心理辅导员吧？还有老师对学校社工根本就没有概念，问及上述问题时，他们说“对于社工的角色问题我不知道，我具体没有关注过社工的工作，我没有什么概念，所以我不知道。对于社工们做的事情我真的不知道，我对社工没有概念。”

3.学生对灾后学校社会工作者的认知和期待

学生是学校社会工作的主要对象与服务群体。灾区学生之前没有接受过学校社会工作服务，同时由于他们自身知识和阅历的限制，还不能形成对学校社工具体的角色期待。所以在访谈中在问及自己对学校社会工作者的期待时，他们只能从自己在学校社工提供的服务中获得真切的感受角度回答：社工哥哥、姐姐给我们带来了快乐，哥哥、姐姐很酷啊，他们有很多很多好玩的游戏和活动我很喜欢，也很快乐，他们是我们可信赖的知心朋友。

4.教育行政管理干部对灾后学校社会工作的认知和期待

教育行政主管部门因其在地震后学校重建的经历，他们对学校社会工作有比较深切体会，也比较重视，比如广元市利州区教育局学生心理健康教育科室专门负责灾后学校精神重建工作，统筹运作学校社会工作项目。但是他们对学校社会工作的具体内容以及学校社会工作者在提供服务过程扮演的角色还是比较模糊，因此他们对学校社会工作者的角色认知和期待也很模糊。教育行政部门干部认为学校社会工作者提供的服务应该有利于学生成长，有利于学校重建、稳定与发展。

5.社区对学校社会工作者的角色认知和期待

课题组对建有学校社工站的学校附近社区居委会干部进行了访谈，他们认为学校社会工作者是志愿者或是老师，很受社区青少年的欢迎，给了他们很多快乐和抚慰。谈及他们对学校社工工作有什么希望时，他们觉得自己不了解学校社工，没办法谈这方面内容。

另外，学校社会工作者对自己的角色认知也较模糊。学校社会工作主要服务对象对学校社会工作者的认知和期待的不清，导致学校社会工作者对自己的角色扮演感觉很模糊。尽管灾区学校社工站的社工在接受课题组访谈时，有接近两年的实践时间，但在被问及他们在灾后学校社会工作中如何定位自己的角色时，他们显得比较迷惘，主要表现在：（1）角色扮演没有成就感。某社工认为：“我觉得作为学校社工感觉自己存在的意义不大，所以没有什么角色感。”（2）学校社工角色边缘化。还有学校社工认为学校社工只是一种学校完成更好教学的补充与配合，很多时候是在充当学校和老师的帮手，觉得自己在学校的角色是多余的，没有发挥到多大的作用。（3）学校社工角色行为没有方向感。接受访谈的学校社工觉得自己不知道自己应该做哪些事情，虽然工作内容有规划，但规划显得随机。（4）学校社工的角色扮演内容狭窄。学校社工谈及他们服务对象时，仅仅把在学校里不被关注到的学生或是有问题纳入进去，其余服务对象比如老师、家长、社区根本没有或是很少涉及。

三、灾后学校社工的角色定位

虽然学校社会工作的建设和本土化是一个需要长期实践摸索的过程，但是通过前期灾区学校社会工作的实践经验和课题组调查所获资料，结合学校社会工作实施的相关理论与灾区对学校社会工作的需求，笔者试着对灾区学校社工角色定位提出一些有益建议，以利于灾区学校社会工作发展和本土化。

1.灾区学校社工是协调者和沟通者

在社会工作实务中，系统理论将案主放在一个系统中，强调要理解个人在家庭、团体、组织及社区中的生活功能，社会工作者应该将案主与其所生活的环境作为一个整体来看待，从生活环境的不同层次系统入手，并对所有有关的系统予以关注。社会工作者通过改变系统，包括对社会资源的开发和新的制度、政策制定等来实现个人需求满足，提高人的需求和环境资源之间适应水平，改善案主与家庭环境和学校环境的不适应状态。从课题组调研所获资料来看，灾区家长、老师都过高估计了自己对学生成长支持的帮助，过低估计了其他社会支持因素对学生成长支持的帮助。因此，笔者认为，灾区学校社会工作者应该首先扮演好沟通者和协调者的角色，帮助灾区学生构建“家庭—学校—社区”三者的良好协调关系，使学生更好地适应社会，得到更好发展。

2.灾区学校社工是资源链接者和情感支持者

社会支持理论有两个重要概念：工具性支持和表达性支持。工具性支持指以人际关系作为手段来实现某种目标，包括引导、协助、有形支持和解决问题的行动等。情绪性的支持涉及分享感受、发泄情绪和挫折、寻求对问题或议题的了解、肯定自己和他人的价值与尊严等，包括心理支持、情绪支持、自尊支持、情感支持和认可等。社会工作专业服务作为一种正式的社会支持网络，其功能是利用其掌握的社会资源为案主提供直接的帮助，以满足案主当前比较紧迫的需求，帮助案主补足和扩展非正式的社会支持网络，帮助案主提高建立和利用社会支持网络的能力。地震给包括学校社工服务对象的灾区民众造成了重大财产损失，同时还极大破坏了他们原有的社会支持网络。有效链接外来资源给予服务对象以支持，满足他们的需求，帮助案主补足和扩展非正式的社会支持网络，提高案主建立和利用社会支持网络的能力，成为学校社工的主要工作之一。

3.学校社工是改变者和教育者

将认知行为理论应用到灾区学校社会工作中，具有极强的针对性。认知行为理论提出，环境刺激是行为形成的决定性要因，决定人的行为由多种影响所致，但认知起着重要的作用，不良认知是不适应的行为产生的基础。经历地震后的人群，尤其是学校的青少年学生成为PTSD发生的高危群体。他们之中有亲属朋友伤亡的，容易将之归结于自己的过错。灾区学校社工要关注他们这种认知，并帮助其改变这种认知、行为和感受。另外，地震改变了家长和学生对自己生命意义的认知和态度。灾区学校老师在访谈中反映，地震后学生不好教了，家长和学生对学生的学习及未来的态度发生了很大变化，家长对学生在学校的期望就是只要自己孩子活着就好，成绩行为未来等都无所谓。这需要学校社工扮演教育者角色，通过各种活动和方式的生命教育引导学生和家长对生命意义与价值的探索，以及对生命实践的反思。

4.学校社工是合作者和使能者

经历地震的人群易于产生一种深切而全面性的无力感。从增能理论视角出发，增能是个人在与他人及环境的积极互动过程中，获得更大的对社会空间的掌握能力和自信心，以及促进环境资源机会的运用，以进一步帮助个人获得更多能力的过程。将增能理论运用到灾区学校社会工作实践中，它首先要求学校社工建立与案主的平等伙伴关系；其次学校社工应该真正做到与案主对话，鼓励他们以自己的语言表达，讲述自己的真实经验，了解案主被压制的潜能，并让其得到释放；最后案主在学校社工的协助下成为解决自己问题的主题，从而解决其无力感。

5.学校社工是变通者

正如前文所述，灾区不少社工感觉自己角色是多余的，边缘化的，其主要原因之一是现有的学校体制中有很多包含了学校社会工作的内容和方法，比如例如班主任谈话、团队组织谈话、结对子、心理咨询与心理辅导等的个案工作方法的运用；班会、家长会、组织生活、兴趣小组等的小组工作方法的运用以及校内外的综合活动等社区工作方法的运用。这就要求学校社会工作者灵活运用社会工作的方式方法把学校社会工作嵌入到现有学校社会体制中去。

灾区学校社会工作不仅面对学校社会工作本土化的困境，还面对着灾区特有的学校社会工作需求。本土化的困境导致学校社会工作者角色不清，需要学校社会工作者面对灾区学校社会工作需求来对灾区学校社会工作者的角色进行定位。本文依据学校社会工作的相关实施理论，结合对灾区学校社会工作服务对象及学校社工的访谈，尝试对灾区学校社会工作者角色进行定位：协调者和沟通者、资源链接者和情感支持者、改变者和教育者、合作者和使能者、变通者。依据理论和过往实践经验的定位对给将来的学校社会工作有一定的启示指导意义，同时还需要学校社会工作者的实践来改进和完善。

参考文献

[1] Paula Allen.Meares.学校社会工作.陈蓓丽，蔡屹译.上海：华东理工大学出版社，2008.

[2] 胡良喜.一校一社工模式的另外考虑.中国社会工作，2009（12）.

[3] 白芸.学校社会工作：青少年健康成长的重要保障.思想理论教育，2005（10）.

[4] 洪智雄.灾后重建：学校社会工作介入模式研究—以汶川映秀小学为例.社会工作，2009（4）.

[5] 文军.学校社会工作略论.社会工作，2003（1）.

（责任编辑 任洪钺）