学生评教机制下师生关系的异化及调控

一、学评教引起师生关系异化的表现

学生评教引起的关系异化一方面表现在教师中，如出现抵触、迎合、报复或厌教心理等一些不恰当的回应。一些教师为迎合学生，不惜降低教学难度和教学要求，以此取悦学生，获得评教高分，致使教师的尊严大打折扣，教师在学生心目中的形象和地位发生了动摇；有的教师面对学生的负面评价不能理性看待，甚至冒着道德风险对学生施以报复，在学生的成绩评判和教学管理中故意刁难学生；而部分严肃认真的教师，对于受到的不公正的评判，不屑于也不善于去迎合学生，又不愿意去报复学生，其自信心和积极性必定受到打击，日久难免会产生厌教心理。另一方面表现在学生中，就是不能本着自己的良心，客观、公正地评价教师教学的真实情况，评教时出现势利、轻率、报复等种种不正常心态。由于教师的指导、惩戒都关系着自身的利益，特别是教师给学生的课程成绩直接影响着学生的学期评优、奖学金的评比甚至将来的就业等，导致有些学生在评教中讨好巴结教师，故意给高分；有的学生在评教时对得罪过自己的教师或要求非常严格的教师，趁机报复，利用评教权给予教师恶意的评价；而有的学生则抱着无所谓的态度，根据自己的喜好，不负责任地随意打分。评教过程中，教师和学生出现的种种逆向选择，无疑会给师生双方，尤其是教师，造成巨大的心理压力和负担，对评价本身造成惧怕与焦虑，从而使师生关系受到严重的扭曲，也必然导致学生评教逐渐丧失应有的评价促进功能。

二、学评教中师生关系现实困境的根源

1.儒家传统文化的影响

几千年来形成的“师道尊严”、“天地君亲师”这些经典的伦理箴言，折射出传统的师生伦理关系。教师的角色就是传道、授业、解惑，教师是知识的传播者，是学生获得知识的唯一来源，教师说的话总是真理，最具权威性，教师在学生心目中具有至高无上的地位。这样一种角色的定位使师生关系长期以来局限于教师权威的单向模式之中无法突破。而“学生评教”的导入，自然是对这种师生伦理关系的挑战和颠覆。教师这一群体习惯于以“知识权威”与“道德权威”的“圣人形象”来要求自己、以“听话”与“服从”来要求学生，他们在心理上几乎不能接受别人、尤其是学生的评头论足。在他们看来，学生评教是对教师权威的挑战，也是对传统文化的叛逆。

2.学生评教功能的异化

从目前学生评教结果的运用实践来看，管理取向比较明显。学生评教的功能主要用于对教师教学质量高低的一种鉴别，对于鉴别的结果往往以奖惩这种外部动机的方式来激励教师。这种功利化的目标实际上伤害了大部分教师的自尊，很难使教师产生心理上的归属感、文化上的认同感。有的学校把学生评教的结果简单排名并在全校公布，甚至直接用于对教师的聘任、晋级等人事决策，一些学校对教师教学质量考核采取学生评教结果“一票否决”的做法，不仅背离了学生评教促进教师发展的本真目的，而且人为地造成师生“对立”氛围。现实中，许多教师在学生测评前后，往往就会有种莫名的焦虑，紧张地想知道自己的测评分数及在全校范围内的得分、排名。这种异化了的学生评教极易导致教师过分看重学生评教的结果，视学生评教为一种精神负担。而相应出现的教师的种种逆向选择，如妥协、谄媚甚至报复等等也就不足为怪了。“学评教”等做法早已令学校师生关系变得微妙而敏感。而学生作为评价主体，对于评教指标的制定、评教结果及其利用情况等往往也是不得而知，难免会对评教产生异议并逐渐失去信心。师生双方对于这种管理行为的不满，往往也只能通过彼此的对抗和冲突来消解内心的不满，进一步加剧了评教关系的对立化。

3.师生信息沟通的缺失

目前的学生评教实践，只是管理者在操纵一切，教师和学生——评价者和被评者，往往缺乏必要的交流和沟通。评教结果一般是由管理部门反馈到系里，再由系里反馈给相关教师，教师得到的信息往往是滞后的、不全面的。由于缺乏信息沟通交流，造成了教师在信息交换的整个过程中没有发表个人意见的机会，无法实现与学生和管理者间的及时交流与互动沟通，也难以实现在沟通、理解基础上的改进与提高。教师不知道学生对教学有何期待和要求，学生也不明白学生评教的目的和作用、评教结果对教师的具体影响。信息的不对称往往容易导致彼此的误解及对评教的抵触，极易造成“逆向选择”和“道德风险”，进而使师生关系出现异化。

三、学评教机制下师生关系异化的调控策略

1.合理定位学生评教的功能

目前的学生评教功能往往被窄化成一种与教师利益挂钩的奖惩手段，学生评教分数或多或少成为教师奖惩、晋级等的一个参照因素，这种异化了的学生评教极易导致教师过分看重评教分数，利益驱动下的教师往往会做出一些可能是不得已的不恰当的回应。由于评价者认识水平和评价能力所限、评价指标体系的不科学、评价中各种背景因素的影响等，导致教学评价结果存在着种种局限性。因此，我们评价教师教学时，不要一味追求评价的管理功效，应合理定位学生评教的功能。不应将评价结果用于对教师教学质量高低的一种鉴别，而直接和奖惩等功利性目标直接挂钩，应发挥评价诊断和导向功能，充分挖掘学生评教的自我教育功能，唤醒教师的自觉意识以及对制度价值的认同，让学生评教变成教师主动参与、自我反思、自我评价和自我提高的过程，重在促进教师专业自主发展和教师自我价值的实现。

2.实施师生对话交流制度

应当倡导和鼓励教师自己组织的、对话交流形式的教学评价活动。在期初对话交流中，教师要向学生阐明课程的教学安排、评价目的、评价内容等，学生要表达对这门课程的期望和要求，在此基础上师生共同商定课程的各种教学目标，形成教学评价的具体指标体系，形成有针对性的个性评价方案，并彼此达成共识。通过阶段性的对话交流，教师可以及时获取教学改进意见并及时调整，避免了学生对教学有意见无处说，久而久之形成积怨的情况。这种方式有助于使教师肩负的教学目标与学生的学习目标得到统一，有助于充分调动教师教与学生学的积极性。由此，教师就没有必要为了骗取学生好评，采取诸如降低教学要求、无原则地给学生评高分等不利于教学质量的手段，学生也不必为了可怜教师而身不由己地在评教中给教师打高分。通过对话交流，学生还可以感受到教师的真诚与努力，有助于互相理解对方、尊重对方，促进学生评教由关系异化走向正常化，成为师生之间心理沟通、情感交流、共同促进、和谐发展的交往过程。

3.转变教师教学观念

对于教师来说，首先，要端正对权威内涵的认识。美国学者R·克利弗顿和L·罗伯特根据权威来源将教师权威分为两大类型：“制度性权威”以及“个人权威”。“制度性权威”主要是由社会的文化传统和教师法定地位赋予教师的角色权威，而教师的真正权威应当建立在“个人权威”之上，它包括基于教师个人学识、专长的“知识权威”与基于人格魅力、职业情操的“感召权威”。当一个教师过多地利用讨好学生、谄媚于学生而形成一种“良好的关系”，而不去努力提高自身的个人素养和工作吸引力时，他很难在学生心目中树立真正的威信。因此，教师要维护在学生心目中的权威形象，应自觉践行“学高为师，身正为范”，不断自我完善，以自身渊博的知识素养、良好的道德风范、独特的人格魅力来感染、吸引学生，如此，也就不必为学生评教可能会影响到教师权威而忧心忡忡。教师也只有从传统的“知识权威”与“道德权威”的“圣人形象”中自我解放出来，才能坦然面对学生的评教。

其次，要端正教师对师生关系的认识。现代西方哲学的主体性思想为师生关系奠定了另一重要基础。马丁·布贝尔认为，师生关系的本质是一种人格对等的“我~你”式对话关系。教师和学生都是生存在世界上的具有独立人格的人，师生之间是一种主体间关系，他们之间的关系是两个主体之间交往与对话的关系，应该是平等的、和谐的关系。因此，教师应放弃在长期文化发展中积淀下来的职业文化优势心理，把学生放在与自己平等的位置上，赋予学生民主的话语权，形成一种相互理解和承认、相互敞开和接纳的平等的评教关系，使师生真正成为共同追求进步与发展的利益共同体。

4.提高学生权利和责任意识

在学生评教活动中，要提高学生参与评教的权利意识，引导学生审慎使用手中的评教权。当学生意识到评教权是教育过程中自己的一项重要权利，自己对于学校教育教学事务负有参与管理的责任，而不是仅仅处于被动接受说教和管理的地位，其积极性、自觉性和责任感就会大大提高。实际上，评教权既是教育教学过程中学生的重要权利，也是教学质量不断提升的有效保障，学生评教机制的施行，最终受益者还是学生自己。只有真正明白了这样的道理，才有助于学生主动参与评教工作并负责任地对教师的教学做出评价。

参考文献

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[2] 杨小芳.新时期师生关系状况的理性审视与重建.教育学术月刊，2010（12）.

[3] 李金霞.教师权威视角下的教师专业发展.教育探索，2008（4）.（责任编辑 刘永庆）