基于“绿色教育”理念的“课堂气质”论

一、“课堂气质”概念的提出

当人们将自然科学中的“绿色”引入到社会科学范畴后，本质上是对“绿色”赋予了人（人文、人本、人性）与环境等健康、持续、和谐生存与发展的生态意义与内涵，于是，教育领域中“绿色教育”应运而生。虽然目前学界对“绿色教育”的定义呈百家争鸣的态势，但笔者认为，所谓“绿色教育”是指基于教育生态理念的以促进教育主体、受教育主体与教育环境和谐、健康、可持续发展为教育目标的一种教育模式。在教育实体上，就要指向“绿色校园”，在微观的基础教育单元上，就必然指向“绿色课堂”。本文研究的是后者。笔者认为，所谓“绿色课堂”是指教师、学生与环境共同营造的一种基于人本的教育生态的和谐的课堂模式，其核心是课堂主体对课堂及课堂事件的理解、态度与方法。它在自然、生命与个性等“绿色”理念中寻找依据，也在人性、民主、协作、和谐等人本理念中寻求支持，最终回归到“把学生培养成和谐的人”的育人原点。

因此，“绿色课堂”的本质除了秉承“绿色教育”的理念外，还应该指向由教师、学生和课堂环境按照课堂伦理所共同形成的一种“课堂气质”。所谓“课堂气质”，是指课堂主体与课堂环境所共同形成的稳定的课堂状态，它包括教师因素、学生个体因素、班级群体因素和课堂环境品质因素等四个要素，其中教师因素起到决定性作用；所谓“课堂伦理”，是指课堂上师生之间的情感、态度和价值取向的亲疏状态，以及应当共同遵守的合乎情理的、有序的行为规范。简而言之，课堂气质是课堂主体与课堂环境按照课堂伦理共同形成的一种稳定的课堂状态。

二、“课堂气质”的特征

笔者认为，“课堂气质”是每个课堂的最一般的特征，具有直观性、遗传性、稳定性、可变性等特点。

“课堂气质”的直观性，是指在一定的课堂环境下，课堂主体的一切活动都打上一定的烙印而一目了然。这为我们进行课堂评价提供了依据，并拓宽了新视野，开辟了新渠道。

“课堂气质”的遗传性，是指“教师素质、学生个体素质、班级群体素质和课堂环境品质”等四要素中的每个要素都具有遗传性，即原有的思维与行为习惯所形成的思维定势与行为惯性在新的环境当中得以延续。换言之，课堂气质同艺术性一样具有先天性特征，它是由课堂主体的教育基础或学术背景与课堂文化或“班风、学风、教风”等渊源来决定的。

“课堂气质”的稳定性，是指课堂主体一般不因课堂活动的内容、时间甚至地点的变化而变化，对教学主体而言，往往也不因教育对象、教育内容、教育环境的变化而改变课堂节律、课堂艺术与课堂习惯。因此，课堂气质最能反映出教学主体的课堂个性特征。

“课堂气质”的可变性，“课堂气质”的稳定性并不是说课堂气质是不变的，相反，“课堂气质”的稳定性是相对的，在一定条件下它具有可变性。一般说来，“课堂气质”的可变性，是指课堂主体因课堂环境、教育条件、教育水平的变化而变化的课堂现象。显然，它主要取决于教师因素的作用与效果。

三、“课堂气质”的类型

“课堂气质”的上述特征为我们进一步研究“课堂气质”类型和本质内涵提供了支持。

一般说来，“课堂气质”主要包括“幽雅型、奔放型、程序型、自由型”等四种类型。

幽雅型：在幽雅的课堂环境中，教师和学生呈现出淑女或绅士情愫，他（她）们举止得体、彬彬有礼，教师与学生相互尊重，无逾矩的现象发生，具有平和的课堂韵律。

所谓课堂韵律，也称课堂节律，是指课堂学习主体在教学主体的导引下由思想与心灵共鸣所形成的有节奏感的课堂气氛现象。一般说来，课题韵律主要可分为“直线型”（课堂气氛始终像直线一样淡定平和，没有高低差异）、“K线型”（课堂气氛像股市的K线一样跌宕起伏，没有预设的节律，课堂气氛充满不确定性）、“正弦曲线型”或“正弦类曲线型”（课堂气氛像正弦函数类曲线一样有周期性的高潮迭起，具有预设且可控的节律感）等三种。

显然，优雅型课堂气质具有“正弦函数曲线型”的课堂韵律。这种课堂气质的形成需要建立在学习主体能够实现高度自律的前提下，教学主体与之共同营造和内化成的课堂习惯、课堂文化和课堂韵律一种稳定的课堂品质与表像。

奔放型：在热情奔放的课堂环境中，教师始终以高亢的激情引导学生激情的亢进，在师生热烈情绪的相互感染下，师生们思维的奔放可能会引发行为的不守常规，常常会进入一种忘记时空的境界，使课堂气氛像股市的K线一样跌宕起伏，且没有预设的课堂节律，课堂气氛充满不确定性。

这种课堂气质的形成需要建立在教学主体对学生和教学内容都充满激情，在价值取向和思维节律以及心灵感应等方面与全体学生形成共鸣，并逐步内化成一种课堂习惯和课堂文化，最终形成一种稳定的课堂品质与表象。

程序型：在一种寻常与平和的课堂环境中，教师始终以一种通常习惯或预设的“课堂程序”来开展课堂教学，教师始终是以一种平和的情绪，十分理性地对待课堂主体的思维进展与课堂事件，从而形成一种淡定且平和的课堂氛围与课堂情愫。

在这样的课堂里，一切活动都在“预设的程序”之中，即便是对学科内容、思维火花等方面的认同、欣赏与赞美也只是停留在“内心活动”的“暗流”层面上，在表象上，课堂气氛仍然是“静若止水”，没有波澜。其课堂韵律就像静谧的水平线，笔者称之为“直线型”。

自由型：教师在课堂上的教学活动往往受课堂环境、班级文化和学生情绪及课堂事件甚至是“教学任务”等因素的影响而改变预设方案，进而形成“生成性”的教学活动，使那些既定的教学任务暂时放下。

这样的教师往往更看重终极的“教育目标”，而淡化眼下的“教学目标”，使课堂教学活动呈现出一种自由、开放的态势。这种教学活动的不确定性，必然导致课堂氛围的不确定性，因而也没有预设的课堂韵律，其课堂节律呈现随意性的自由状态。

实践证明，不同的课堂气质往往都是在一定的课堂伦理下演变而成的。在上述几种课堂气质类型中，课堂主体的心理动力按照课堂伦理会有不同的表现形式。

在舒雅型气质的课堂中，充满“淑世情结”，教师率先用进入学科精神与文化情境之中的精神状态，去影响并感染学生共同融入其中，将课堂气氛推进到和谐共鸣的状态。这时的课堂就像指挥家与演奏者共同演绎的音乐盛会一样，师生情绪张弛有度，课堂韵律高低有序，学生多以充满理性的掌声来表达对教师精彩表现的敬意。当然，这类课堂的不足是，对学生水平参差不起的班级很难达到或维持这种状态与效果，满怀淑世情结的教师在应对偶发的课堂事件时也会表现出不解或无措。

在奔放型气质的课堂中，教师将对学科、学业、职业的热情演变为对学生、学术、职责的激情，并且把它外化使其充斥在课堂之中，进而影响并感染学生共同进入热情澎湃、激情四射的状态。这时的课堂就像演说家与其信众所形成的会场一样，师生情绪亢奋、热情高涨，学生多以激烈的欢呼声与风暴般的掌声对老师精彩课堂予以回报。当然，这类课堂的不足是，当老师的课堂控制能力不足时，一些自制力较差的学生会因“行为过火”或“行为失当”而使课堂出现乱象，从而影响课堂效果。

在程序性气质的课堂中，知识与智慧按照预设的原则在课堂上程序性地得以展现，其过程是理性的，其表象是淡定的。在这样的课堂上，教师将学生带进一种认知的思绪之中，即便是新的认知与新的发现，学生也能掩盖心中的波澜，使之静如止水，对老师的欣赏与赞美也至多是投以赞许的目光。当然，这类课堂的弱点是，当师生不能达到一种默契时，课堂上缺乏生气，像一潭死水，学生学习的积极性难以调动起来，从而达不到教学的目的。另外，在这样的课堂上学生的注意力、自制力将受到考验，容易产生课堂“疲劳效应”。一般说来，“所谓疲劳效应，是指因活动或活动环境、态度、习惯引起的生理衰竭和心理疲乏影响活动进行和效果的一种现象。”反映在课堂上，学生容易乏味、走神、游戏甚至困乏，就是课堂疲劳现象。因此，程序性气质的课堂对那些学习目的性明确、学习欲望强烈、学力优秀的高年级学生具有一定的适用性。

在自由型气质的课堂中，业务精湛的教师往往不受课堂进度、教学目标等预设因素的影响，根据教育对象的需求和课堂情境的变化来实施教育教学，学生也可达到没有压力的愉快学习的境界。但是，对新教师或业务不精的教师而言，这样的课堂往往会导致对学生的自由度失控现象，不仅使课堂出现混乱，而且也无法完成教学任务。

总之，课堂气质无好坏之分，各有长短。在现实中，许多课堂是混合型气质，只是在某些方面有所长罢了。这对我们提高课堂艺术与教学能力具有参考价值。

四、“课堂气质”与“课堂艺术”及“教学能力”之间的关系

所谓“课堂艺术”是指教师在课堂上为达到教学目标在开展教学活动时所采取的教学艺术。显然，“课堂艺术”是教学的艺术属性的具体表现形式。根据马丁·布伯（Martin Buber）“教育即关联，教育中的关联是一种纯碎的对话”和保罗·弗莱雷（Paulo Freire）的“没有对话，就没有沟通；没有沟通，就没有真正的教育”、“只有当所有人都感觉到需要为世界命名并且需要改造世界的时候，对话才可能发生”的观点，对一位教师而言，一堂成功的课，就是教师将学科知识通过课堂舞台与艺术手段实现与学生进行心灵的对话。从教育的有效性来说，教师与学生进行对话的有效性直接反映出教师教学的艺术与能力水平。

诚然，“课堂气质”与“课堂艺术”都具有先天性，而“教学能力”除了先天性因素外，还主要取决于后天的教育与环境的作用等因素。在“课堂气质”、“课堂艺术”、“教学能力”三个因子中，由于“课堂艺术”与“教学能力”有密切相关性，当“教学能力”一定时，不同的“课堂气质”取向会导致不同的课堂效果。同理，当“课堂气质”一定时，“教学能力”与“课堂效果”也成正比例关系。我们可以用下列公式表示：

课堂效果（∑）=课堂气质（T）×教学能力（F），或者∑=TF。

因此，我们可以得出以下结论：课堂气质是教师课堂教学能力与教学效果的一种表现形式；课堂艺术是教师课堂教学能力的重要组成部分，提高教学能力可以使课堂艺术得以同步提高，并对课堂气质产生积极意义。这为我们探讨课堂气质在课堂教学中的作用提供了依据。

五、“课堂气质”在课堂教学中的意义与作用

正如马丁·海德格尔（Martin Heidegger）所言：“真理的语言不是获得物和控制人，而是指引一条道路，敞开一个世界。”虽然心理学中的“气质”无好坏之分，但就像“军人气质”、“气质高贵”等社会评价一样，“气质”已经演变成为人们对个人修养和外在表现的直观判断与评价的依据。显而易见，“课堂气质”也同样被赋予更加宽泛的社会学意义。换言之，“课堂气质”属于学校教育社会学的范畴。目前，“我们处在一个太多的一切都依赖于学校获得成功的社会中”，而课堂教学又是学校教育的主要形式。在“绿色教育”这种社会属性更为显著的语境下，研究“课堂气质”在课堂教学中的意义与作用就显得尤为重要。

显而易见，研究和掌握“课堂气质”在课堂教学中的形成规律，对教学效果而言具有彰显作用，对教师的职业发展而言具有旗帜作用和鞭策作用，对教师的气质影响而言具有迁移作用，对教师的职业价值取向而言，它还可以达到以下的愿景：“不仅要使教师感受到掌握与遵循某种道德规范、承担教育责任对自身来说是一种职责、一种要求、一种约束、一种限制、一种牺牲、一种奉献，而且更应当使他们体验到可以从中得到自己内心的满足、愉快和幸福，得到自我的充分发展与自由，得到唯独人才会有的一种最高享受。”

参考文献

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（责任编辑 刘永庆）