对课堂教学评价失衡的思考

课堂教学评价是对课堂教学活动的现实价值或潜在价值作出判断的活动，它具有诊断、规范、指引、完善课堂教学活动，提高课堂教学质量，促进学生健康成长，引领教师专业发展的作用。但是，学校工作重心越发偏向科研、教学地位日渐式微的现实大环境以及课堂教学评价体系本身的“六重六轻”，制约了课堂教学评价作用的发挥。构建“以人为本，关注发展”的课堂教学评价体系，对于加强教学内涵建设，提高人才培养质量，促进教师专业成长，提升学校社会声誉，都有着积极的现实意义。

一、教学地位的边缘化导致课堂教学评价的虚弱化

1．课堂教学评价面临的大环境

在学校教育当中，教学与科研一度结合紧密，形影相随，它们的关系被形象地比喻为拳与功的关系。“练拳不练功，到老一场空；练功不练拳，犹撑无舵船”。没有内功的拳法只能是花拳绣腿，没有科研做底蕴的教学只能是照本宣科，是缺乏观点和灵魂的教学。没有拳法的内功只是个人修身养性的手段，如果教师的科研成果不能适时适当地转化到教学领域，就只能成为少数人探究高深学问的途径，而不能够服务于广大学生的成长。

然而，当前学校建设中的盲目攀比现象和评价体系的不科学让教学与科研相互分离，失衡倾斜。对科研这类显性办学实力指标的追逐几乎遮蔽和湮没了对人才培养的追求，教学工作地位江河日下。主要表现为科研工作量可以代替教学工作量但反之则不可以，教学考核只在乎数量不看重质量，科研成果突出即便从不上课也可以当选“教学”名师，教授或特级教师可以几乎从不上课来抬高身价，职称评聘着重看科研成果不看教学业绩等等。这些极不正常的现象在现今似乎成了通例。教学工作的地位日益边缘化由此可见一斑。

2．课堂教学评价的现状

教学地位边缘化的大环境造成了课堂教学评价的虚和弱。学校已经“忘记了更重要的教育学生的任务”[1]，整个教学工作都不再是学校的聚焦点，课堂教学自然也难以独善其身。管理部门虽每学期都要进行课堂教学质量评价，但在如何提高课堂教学质量上缺乏创新的思路和办法，可以说是无力；教师缺编在一些学校相当普遍，数量尚且严重不足，对质量的追求也就只能暂且忍耐，可谓是无奈；教师考核晋职科研是硬条件而教学是软指标，似乎没出息的教师才会整天琢磨怎么上好课，近乎于无所谓。课堂教学评价基本上重在区分教师教学的优劣，评价结果很少用于教师教学能力的提升。事实上，评价之后怎么办比评出一个结果更为重要，对于好课的总结推广以及对于问题课堂的指导帮助显然超过评价本身。评价应该更加着眼于教师的专业发展，更加着眼于对教师教学方法的指导，着眼于教师提高课堂教学的有效性。领导和督导应当抛开教师个人因素之后去探究一堂课好与不好的内在学理，这样，教师个人的教学经验才能转化为课堂教学的共同财富。无奈当前学校各级领导都是身兼数职，分身乏术，根本无暇顾及对课堂教学评价后大量的后续工作。正因为如此，课堂教学评价的形式主义倾向和劳民伤财的结果也就难以避免。

二、课堂教学评价的失衡限制了其作用的发挥

１.评价体系重统一轻差异

目前各个学校的课堂教学评价体系大同小异，大致包括教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等几个方面，评价时不管科类、课程性质、课程内容、教学对象等方面客观存在的差异，一概以同一个评价体系加以衡量。虽然影响课堂教学质量的因素具有共同性，不同课程的教学也可以具有某些相同的质量规范，但课堂是多样化的，具有独特个性的，每一堂课都有自己特有的节奏、旋律、色彩和韵味，每一个教师都有自己独有的个性、特长和风格。课程内容不同，教学任务和教学对象不一样，教师在课堂教学中所需要运用的文化科学知识、专业理论知识、专业实践能力、学科教学能力、教学方法技巧也应该有所不同，有所侧重。评价体系只反映课堂教学的统一要求，不能针对不同课堂的独特个性，套用整齐划一的评价标准去衡量丰富多彩、个性鲜明的差别化课堂，过于刻板化和程序化。这种重统一性轻差别化的评价，会在客观上把教师导向一种“虽中规中矩但别无所长，虽无懈可击但乏善可陈”的教学状态，会把课堂引向千篇一律，单调呆板，缺乏意趣，没有个性的境地。这样的课堂不但无助于教师的专业成长，更不利于造就具有独立人格和鲜明个性的创造性人才。

造成评价体系重统一轻差别的原因，一是管理层级过多，管理体制僵化，管得过多统得过死，却又常常力不从心。从学校层面制定统一的课堂教学质量评估指标体系，就很难针对不同学科、不同课程的特殊性，而只能够从宏观的角度出发，把课堂教学的一些教育学意义上的要素，即教学法上面的一些基本要求作为衡量课堂教学质量的指标。二是复杂问题简单化。影响课堂教学的因素非常复杂，准确判断课堂教学的质量具有一定的难度，要制定出能够针对不同类型课程的质量评价体系更是绝非易事。把复杂问题简单处理，从教学规范、教学程序的角度对所有课程提出一些笼统、抽象的评价要求，“一把尺子量到底”，这种统一无差别的评价体系难以切中不同课堂的要旨，不能有效地揭示任课教师的真实教学状况。

要充分发挥课堂教学评价的作用，就要确立民主治学的思想，把制定评价标准和实施考核评价的权利真正归还给办学的主体——教师，从而制定出针对不同课程和不同年龄段教师的多元化的评价指标体系，让评价直抵课堂教学的内在本质与核心，并通过评价催生富有生命活力的课堂。苏霍姆林斯基曾经说过，“多一把衡量的尺子，就会多出一批好学生”。在课堂教学评价中多一把尺子，也许就会多出许许多多风格各异、独具魅力的好老师。

2．评价主体重他评轻自评

现今学校的课堂教学评价，评价主体要么是学校领导和行政管理人员，要么是学校聘请的督导专家，要么是教师任课班级的学生。在整个课堂教学评价过程中，任课教师本人的反思和自评则基本上是被排除在外的，“无论是从理论层面还是实践层面看，教师个人在教师评价中所拥有的权力都是十分有限的，个人话语权并没有获得应有的地位，备受权势话语和学术话语的贬抑、冷落和忽视，从而教师在关于自己的评价话语场中实际上处于‘失语’的状态。”[2]虽然督导专家通过听课对课堂教学评价有一定的发言权，虽然学生作为教育服务的消费者最有权利评价教师的课堂教学，虽然学生获得的关于课堂教学的信息最完整最原汁原味，虽然学生评价教师的可信度比较高[3]，但是，把教师本人的自我评价排除在质量评价之外是十分不适当的。这有可能会让任课教师出现几种不良的倾向：其一，认为课堂教学评价不是自己的事情，而是学校的事情，对评价不闻不问，应付了事；其二，认为课堂教学评价是强加在教师身上的紧箍咒，对评价心生抵触，文过饰非；其三，认为识时务者为俊杰，极力迎合听课人和学生，在有人听课时格外卖力，在无人听课时特别随意，甚至没有原则地讨好迁就学生，意图让学生评教时手下留情。这几种倾向表现形式虽不一样，但有一点是共同的，那就是都把课堂教学评价当成是外在的要求而没有当成自己内在的需要，这种评价严重忽视了“外因是变化的条件，内因才是根本因素”的道理。

教师的专业成长离不开自身对教学的体察和审问、检视与反思。要实现从新手教师到专家型教师的飞跃，除了教师集体的帮助和同行专家的指导外，教师自己对教学经验的不断总结尤为重要。美国学者波斯纳（Posner，G.J.，1989）提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。波斯纳还认为“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。”[4]因此，教师只有通过对教学的经常性的反思，才能对自己的教学经验进行理性的梳理，并经过一番去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里的过程，把成功的教学经验积累、沉淀下来，内化为自己的教学能力，升华为自己的教学风格，为自己的专业成长构筑起坚实的阶梯。

课堂教学评价之所以重他评轻自评，还源自于学校管理者对“以人为本”理念所作的狭隘的和片面化的理解。有些管理者在诠释“以人为本”思想时，错误地想当然地认为“以人为本”就是要“以学生为本”，要“一切为了学生”，“为了一切学生”，“为了学生一切”。教师教学当然要“以学生为本”，但如若学校管理不“以教师为本”，而是直接“以学生为本”，教师的需要和诉求就会被忽视、被遗忘、被省略，“以学生为本”最终也就可能成为一句空话。其结果是诸如课堂教学评价这类关乎教师切身利益的大事，几乎都将被评价者——教师——这个课堂教学的主体之一排除在各项考虑之外。片面强调“以学生为本”，是对“以人为本”理念的窄化和肢解。离开教师的发展，学生的发展也会受到影响和制约。而且，这种对于“以人为本”思想的片面理解会让教师产生被无视、被抛弃、被出卖的感觉。回归“以人为本”的应有之义，对教师给予更多的人文关怀，给予更多的尊重信任，会更加有利于学生的发展。

3．评价内容重输入轻输出

在我们的课堂教学评价实践中，往往比较重视对于输入性指标的考核，如教师的课堂组织与管理、语言表达与板书、教学方法与手段、教学仪表与态度等，但大多数评价几乎未涉及学生在这门课程结束时与这门课程开设之前相比其知识和能力的增殖幅度，即对课程的输出性指标关注不够。评价结果的好与坏，更多地是从教师对课堂教学的时间、精力和智慧投入的角度来说的，课堂教学的主体——学生身上的变化则很少纳入评价指标加以考虑。例如，教育部国家级精品课程、国家级教学名师和双语教学示范课程项目评选指标体系中，“教学效果”这一输出性指标的权重分别只占16％、10％和15％。一门课程如果教学效果不突出，学生学科思维没有受到刺激，学科兴趣没有被激发，何以堪称“精品”，又凭什么去作“示范”?一位教师如果没有给学生留下思考的空间，激发学生学习研究该学科的兴趣，产生创新的冲动，“名”与“实”如何相符?

实际上，学生才是教学工作存在的依据，抛开学生知识、能力和素质方面的“增殖”来评价课堂教学质量，多少有自娱自乐之嫌。片面强调输入性指标，过分重视教师教学艺术和教学技巧的发挥，忽视学生在课堂教学过程中的所得，不顾学生在认知、情感、态度、方法和价值观等方面的需求，这种技巧和艺术的发挥就会等同于卖弄与表演。教师不是要像演员一样让学生作为观众来欣赏自己的才能和技艺，而是要更好地成全学生，引导他们去认知、交往与审美，带领他们到未知的世界去寻幽探微，帮助他们实现生命更美好的绽放。输入好输出才有保证，输出好输入才有意义。这就好比医生与患者的关系，医生医术不佳患者的治疗就失去了保证，但治疗的效果即患者的康复程度才是评判医术的最重要的指标。同理，课堂教学的质量如何，应该更多地表现在教学效果上，表现在学生的知识和技能、态度与方法以及情感与价值观的发展上。克里希那穆提说“教育本质上就是学习的艺术”[5]，杜威也认为，“对任何学科教学的检验，最后要以学生对该学科生动的欣赏程度为依据。”[6]这些都说明课堂教学的质量最终要落实在学生的“学”上。

一分耕耘一分收获，没有投入必定没有产出。一些学校重科研轻教学的现实和盲目的规模扩张，造成教师对教学的时间、精力和智慧的投入不足，也因此引起了课堂教学质量的下滑。在这种背景下要求教师加大对课堂教学的投入无疑是非常必要的。但是，不能只问耕耘不问收获，输入状况改善以后更应该关注输出质量，关注课堂教学的效率和效益。学生是学习的主体，学生的自主性和能动性是影响教学效果的内在根据，教师对教学的投入至多不过是帮助学生自主学习的外在条件。教师教得好学生不一定就学得好，投入多产出不一定就大。课堂评价重输入轻输出，会在客观上造成对学生主体作用的认识不足，甚至在课堂教学中以教师的表现代替学生的所得。

4．价值取向重知识轻情感

当前的课堂教学评价指标十分注重考查教师的知识储备以及对知识的选择、重组、再造、传递的能力，如评价体系一般都要求“内容丰富”、“信息量大”、“科学性强”、“重点突出”、“难点讲清”、“善于启发”等等。对于教师在课堂教学过程中的情感投入状况，以及教师如何培养学生的情趣、升华学生的情感、陶冶学生的情操，则鲜有涉及。但是教师是一个道德意义上的职业，它不仅对思想而且对心灵进行教化[7]，教学工作本身要求师生给予积极的情感投入。对教学工作富有积极情感的教师不仅其自身的教学工作更为成功，而且他们的学生对学科更有兴趣，行为更富有建设性，也更具创造力[4]。课堂教学质量应该涵盖学生的知识、能力、情感、态度、价值观的形成和发展状况，课堂教学质量评价应该包括教师的情感投入程度以及教师对学生积极情感的培养和激发成效。相反，片面追求知识和信息的传递，忽略对学生情感的熏陶和价值的引导，这样的课堂即便质量很高，也只能培养出残缺的人。

5．指导思想重规范轻个性

教学有法，教无定法，贵在得法。课堂教学活动有着内在的本质必然联系，存在着一些基本的原则、方法和模式。把这些原则、方法和模式体现于课堂教学评价体系当中，可以帮助和引导新手教师迅速适应课堂教学的基本要求，减少教学工作的盲目性。正因为如此，现在的课堂教学评价在指导思想上都比较注重评价对教师教学的约束、规范和导向作用。但是，课堂教学的要求和标准宜粗不宜细，应该是在固守课堂教学“底线”的前提下充分尊重教师的主动性和创造性，而不应该过于细致和刻板，更不应该让这些标准和要求成为机械的教条。教师必须具备一定的教学自由，享有一定的教学自主权，才能根据需要对教学内容进行重组和再创造，才能选择既契合自身个性又适应特定教学情境的教学方法，而对教学内容的个性化再造和对教学方法的创造性运用正是教师教学能力的精髓所在。当前课堂教学评价非常重视评价指标对于教师教学行为的规范和约束作用，但轻视教师新思想的创生，留给教师个性风格施展的空间也比较狭小。这样，客观上会使教师把关注的中心聚焦于规范，会让教师畏首畏尾，不敢创新，不求有功但求无过，不求精彩但求平安，甚至让教师对教学产生特殊的恐惧心理。

6．评价方法重定量轻定性

受科学主义和教学技术化倾向的影响，教育教学研究比过去任何时候都更加注重定量分析，课堂教学评价也是如此，教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等等，都分别给予一定的分数，赋予相应的权重，再划定几个等级，每个等级规定一个分数区间，最后通过加权求和的办法得到一个评价分数。但是相同分数背后的教学情况可能迥异，不同分数教师的教学问题也可能相似。课堂教学评价的主要目的不是简单地排序，而是促进每一个教师的专业成长，然而，经过这样一番“精确”的定量分析以后，除了知道一个排序结果还能够知道什么呢？

课堂教学是一个非常复杂的系统，影响因素众多，教师和学生是其中的两个关键因素。众多因素中有些因素具有明确的数量关系，可以进行量化评价，如教师所授课程合格率、考试平均成绩、学生满意度、教师板书、课件制作的精美程度等都是可以量化的，但是更多的因素是不具有明确的数量关系的，如教师的投入、师生之间的道德伦理关系、情感关系、教师的文化底蕴、科学素养、人格特点、教学风格，学生的学习心向和性向、原有的基础、思维风格，与教师配合程度等，这些都是难以进行量化的，勉强进行定量分析，反而有悖于事物的本来面目。目前世界上教育评估理论与实践发展的潮流也是更加重视定性评价，定性的主观判断与定量的测量统计有机结合。

三、构建“以人为本，关注发展”的课堂教学评价体系

课堂教学评价体系应该是优质课堂教学的导航仪，是师生共同成长的加速器。课堂教学评价体系应该建基于“以人为本”理念，以关注和服务师生共同发展为旨归，以提高教师教学能力和素养为手段，以形成教学个性和风格为目标。评价指标的各要素之间应相互协调平衡，既强调其对教学的规范和导向作用，又体现对于教师创造性劳动的充分尊重和理解；既做到严肃严格严密，又不失宽松宽厚宽容；既抓住教学基本要素又适应具体教学情境；既重视教师对课堂教学的投入，又考核学生课程学习之后知识能力等的增殖；既尊重学生对于教学质量评价的发言权，又注重教师的反思与感悟；既引导教师如何教书，更帮助教师怎么育人；既采用定量分析，又结合定性描述。

1．评价指标学科化和层次化

评价指标体系按学科分类，可以更好地适应不同学科的性质和特点，使评价更具针对性，更有效度和区分度。评价指标体系按年龄分层，则可以充分考虑经验和经历在课堂教学中的重要作用，从而照顾到不同年龄教师的差异。对于新手教师重在引导和规范其教学行为，这样可以让他们顺利步入教学的殿堂，领略教学的旨趣。对非新手教师则应有更高层次的要求，要帮助他们形成自己的教学个性和教学风格。

２．评价主体多元化和专业化

课堂教学评价不仅是学校的管理活动，也是专业学术性活动，信息渠道的多元化和信息的全面性是保证评价科学性的基本条件之一。因此，评价主体应该来自各个层面，包括管理者、同行、业内专家学者、教学督导、学生以及教师本人。课堂教学评价既然属于专业学术性活动，观课评教也就必然有专业知识和能力方面的要求，观课评教者也就应该具备基本的专业准入条件，而不是任何人都可以听任何课评任何课。

３．评价内容结构化和全面化

评价内容结构化与全面化，是指评价指标要能够反映支撑课堂教学的最基本要素与这些要素之间的结构方式。换句话说，课堂评价应规定有效教学的最低标准而不是最高理想，教师可以在这个结构框架最低标准以上自主自由地教学。评价内容指标可以凝练为：教师想教什么（课程目标）；教师实际在教什么，怎么教的（教学内容与课程目标的一致性，教学方法的有效性）；学生学到了什么（知识、技能、能力、情感、态度、方法、价值观等方面的增殖幅度）。对于学生知识、能力等方面增殖幅度的测定比较困难，目前可以借鉴心理咨询与治疗的一些方法和技术，例如任课教师可以自编课程评价问卷，在课程开设之初实施“课堂前测”，在课程结束之际进行“课堂后测”，通过对比学生前后测成绩的变化，可以从量化的层面了解课程开设以后学生知识、能力等方面的增殖情况。

参考文献

[1] 哈瑞·刘易斯.失去灵魂的卓越———哈佛是如何忘记教育宗旨的.侯定凯译.上海：华东师范大学出版社，2007.

[2] 靳祯.高校教师评价中的问题及对策研究.中北大学学报（社会科学版），2007，23（2）.

[3] 陈玉琨.教育评价学.北京：人民教育出版社，1999.

[4] 皮连生主编.学与教的心理学.上海：华东师范大学出版社，2009.

[5] 克里希那穆提.教育就是解放心灵.张春城，唐超权译.北京：九州出版社，2010.

[6] 杜威.我们怎样思维.姜文闵译.北京：人民教育出版社，2001.

[7] [美]弗兰克·H·T罗德斯.创造未来美国大学的作用.王晓阳，蓝劲松等译.北京：清华大学出版社，2007.

[8] 李润洲.对教师评价的审视与反思.天津市教科院学报，2003（3）.

[9] 吴立忠.关于课堂教学评价改革存在问题的反思.教育导刊，2010（9）.

[10] 王荣生.听王荣生教授评课.上海：华东师范大学出版社，2007. （责任编辑 付一静）