国内协同教学研究述评

“协同”思想是以耗散结构论、协同论、突变论为代表的自组织理论中的一个重要观点。协同教学以协同论的基本原理为其方法论基础，从改革教师结构、课程内容等方面入手，对教师的优化组合和课程内容的有效传达具有深刻意义。在现时期，协同教学更体现了丰富的人本主义关怀，对历年来协同教学的研究概况进行综述不仅可以丰富人们对协同教学的理论认识，推动理论本身的纵深演进，更有助于当前新课程改革背景下的综合课程、研究性学习等的有效开展。

一、协同教学研究的当代价值

1.时代背景的诉求

当今我国正经历着深刻的社会变革与转型，人们都程度不同地面临着来自政治、经济、文化等领域的新的问题和变化。而这新的历史时期和时代背景必然给当代教育提出了更高的要求和新一轮的挑战。有研究者认为，“从环境问题到贫穷问题、从人权问题到恐怖主义、从宗教运动到健康医疗，都不能靠单一学科来解决，需要整合的思维。”[1]而协同教学恰好由于其自身独有的优势，即要求学生必须突破原有知识圈从多角度、多侧面、多方向去思考问题，恰好可以培养学生分析、判断与整合的能力，对其整合性思维品质的提高有极大的促进作用。

2.对传统教学不足的弥补

目前班级授课仍然在当今课堂教学过程中占据着主导地位，而且班级教学規模也普遍偏大。对于班级授课的利弊之处，相信大家已然知晓，其最大的弊端就是无法因材施教。“在实际的课堂教学中，由于学生自然存在的学习风格与学习能力的差异，必然有一部分学生与教师的教学是脱节的，为了照顾大多数学生的利益，教师在课堂上只能就大多数学生的需求开展教学，而没有办法在课堂教学中满足学生个性化的需求。”[2]而协同教学却刚好可以弥补班级授课的这一最大不足，教师们可根据自己的专业特长进行合理科学的分工，从而对学生实施个别化教学。

3.课程与教学实践改革的需要

2001年教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出，“改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，整体设计九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需要，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”[3]这充分说明课程统整理念贯穿着此次基础教育课程改革，意味着原有的学科疆域界限被打破，知识间的横向联系增强。既然如此，为适应当前课程综合化的需要，教师们就必须将“协同教学”作为当前教学的主要施教原则，改变以往“单兵作战”式的教学，组成教学群体，通过相互合作“取人所长补己之短”以及超越自身专业局限性来更好地完成教学工作。

4.教师教育改革的呼唤

传统教师职业的一个很大特点是“专业个人主义（Professional Individualism）”。一直以来，教师凭着一己之力应对课堂教学过程中发生的时刻变化的种种问题，“孤立、孤独”成为大多数教师日常工作的主要态势。“教师几乎很少有机会与其他同事共同讨论教学工作，或分享解决问题的策略。这种起源于教师自主的教学文化充满个人主义、孤立、消极的特色，使学校变成相当封闭的社会系统。教师之间缺乏彼此合作、彼此协助与彼此支持的教学文化，只会促使教师日益保守，失去互相学习与成长的动力。”[2]我们为此付出了高昂的代价，在相当程度上，“教学发展缓慢，原因就是教学的个人化。”[4]“协同教学使得教师课程资源分享和课堂教学相互支持日常化，为教师沟通和融合以及分享深层次的教学经验提供了机会，必将切实促进教师群体的合作与和谐，优化教师的群体文化。”[5]

二、协同教学研究的主要内容

1.协同教学的概念厘定

关于协同教学的涵义，国内研究者大致有以下几种理解：第一，协同教学是一种教师合作的教学组织形式，打破以教师个人为主的教学方式，由不同专长的教师组成教学团队，对班级的学生采取大班教学、小组讨论、独立学习或者个别指导的方式，来完成某一单元或者某一领域的教学活动[6]。第二，所谓协同教学（teamteaching），就是两个或两个以上的教师共同对同一学生群体的教学负责[7]。第三，协同教学作为一种教学理论体系，就是按照协同学的观点，在教学活动中，力求使教学过程诸要素之间以及教学过程与教学环境之间始终处于一种协调、平衡状态，从而减轻学生负担，提高教学效率，使学生得到全面和谐的发展[8]。第四，协同教学流程则是指以协同教学论为指导，依据协同学的規律，自觉地创设协同效应的条件，增强协同的力量，开展教和学的活动的时间程度和活动结构[9]。第五，协同教学是由两名或更多的教师组成教学小队，由教学小队集体制订教学计划，分工合作进行教学的一种组织形式和教学方法[10]。

2.协同教学的流程模式

关于协同教学的流程模式，国内研究者从协同时教师的组织形式来看提出以下几种实践模式：第一，典型模式。教学团队全体成员共同对教学内容的设计、呈现和反馈、成绩评定负责；第二，支持模式。教学团队的全体成员共同设计教学内容，共同负责成绩评定，但轮流呈现适合于他们个人专长的教学材料；第三，平行模式。合作教师共同设计教学内容和教学过程，但分别对同一班级的两个小组进行教学；第四，嘉宾模式。其中一位教师作为主持人单独对内容设计和成绩评定负责，但定期邀请专门人士作为嘉宾合作者参与呈现[7]。

也有论者从学科知识间的横向联系角度提出了几种实践模式：第一，双科协同。即指两科之间教学内容的协同，将两科之间的知识内容按照学科知识逻辑和学习者认知逻辑重新排列组合，然后按照排列组合的学科内容，配合教师进行教学；第二，多科协同。即指三科或三科以上教学科目的协同，把多科教师组成教学团体，各个教师按照自己的学科专长把这些教学科目按需组成几个部分，最后各自进行教学，共同完成这几科的教学任务；第三，主题式协同。即针对某一主题进行统整的协同方式。此外，还有单科协同、跨校协同教学模式等[11]。

还有论者从教师个人的角度提出实施协同教学的步骤：组建教学团队；教学团队内部的协同；教学团队与外部的协同；协同教学的评价。而聂旦平从协同学的角度提出协同教学过程中要把握以下每个环节的要领：教学目标的协同；教学内容的协同；教学结构的协同；教学方法的协同；教学评价的协同；教学流程的协同。

3.协同教学的实施条件

对于我国广泛采用的班级授课制来讲，协同教学是一件新生的事物，这不仅需要教师付出更多的精力和努力，更需要外界环境力量的支持和保障。第一，学校要给予协同教学强有力的政策支持。其一，学校应设立一定的组织机构对教学的实施进行整体的規划和管理，为其提供组织支持。其二，学校应重视对教师团队的建设，根据具体情况选择教师团队的配备方式，合理配置学校的人力资源；加强教师团队工作的管理与评价，提高团队的工作效率；同时也要为教师提供学习和进修的机会，推动教师的专业发展[12]。另外，学校要制定相应的規章制度来确保教学实施的效果，实现教学管理的科学化、規范化，为其提供制度保障。第二，要赋予教师充分的专业自主权。对其实行弹性课时制，教师团队要有权利根据活动的实际需要来安排协同的人员与时间；在协同教学中，教师是课程的开发者，教师通过协同完成课程整合的任务，并不断针对学生情况调整课程方案[13]。因此，学校要为教师提供宽松的专业环境，鼓励其在教学过程中积极主动地探索、创新和解决问题。第三，要建立一支具有团队效能的教师队伍。学校在组织教师团队时应该发挥民主精神，让教师在自愿、平等、民主的基础上实现合作。并要求教师团队通过协商讨论共同制定出目标。除此之外，团队还应建立有助于教师真诚交流、积极合作的規范。

4.实施协同教学的注意事项

国内有研究者从实施协同教学的注意事项方面提出了自己的看法。第一，避免协同关系上的失衡问题。由于各教师对协同教学的角色定位和发挥作用的认识不同，往往出现“包办式”和“独角戏”的关系失衡现象，致使协同教学失去存在的意义和价值。因此，必须让教师认识自身和他人的主体地位和角色作用，改变传统学科本位的意识和惯性，充分发挥各自的优势，形成共同的合力，以弥补自身的不足。第二，避免协同教学过程中的疏离问题。在教学开始之初，由于有些教师没有参与课程的开发与设计，导致他们在随后的教学过程中出现难以整体把握教学目标与内容以及较难与其他教师相互配合与协同指导的疏离状态。为了解决教师间的疏离问题，学校应建立和完善相应的组织管理机制和制度，从纵向和横向的角度将各职能部门和教研组以及全体教师有机地整合起来，从而形成全员共同参与的开放的、立体的、合作的组织管理体制[13]。第三，避免协同权责上的偏失问题。由于团队中经常会出现不同意见的争论，有的教师为了避免成为争论的焦点，或者碍于同事之间的关系便保持沉默；也有的教师对争论的问题不感兴趣，只是简单地重复其他教师的意见[14]。这不利于教师团队力量的最优发挥。为此，一方面应进一步明确各教师在协同教学过程中的权利与义务，增强其教学的责任意识。另一方面要完善教师考评制度，提高教师参与教学的积极性和主动性。

三、协同教学研究的反思

1.关于协同教学研究的局限性

（1）协同教学的概念界定模糊

虽然国内学者对协同教学的概念界定有很多自己的见解：有论者将其视为一种教学组织形式；有论者将其视为一种教学模式；也有论者将其视为一种教学策略体系或教学理论体系。但是，无论学者们如何界定协同教学的概念，我们总是可以在那些概念里面清晰地看到协同教学之父——美国华盛顿大学教授夏普林（J.T.Shaplin）对协同教学的阐释的轨迹，即协同教学由两名或两名以上的教师组成教学团队，然后协同分担一定的教学任务展开教学。或者有研究者们在其概念基础上再补充了一些自己的见解，但其中心思想无非还是停留于通过教师彼此之间的合作完成一定的教学任务的原有涵义上。在这样的概念界定中，我们可以很明显地看到“协同教学”与“团队教学”以及“合作教学”之间的相似之处。那么，我们是否可以将这些概念等同呢？答案当然是否定的。那么，它们之间又有何具体的联系呢？如果搞清楚它们彼此之间的关系，相信能更全面准确地理解协同教学的概念。

（2）实践研究缺乏有针对性的指导意义

国内研究者们在协同教学的实施策略方面提出的建议可谓是众说纷纭，但很多都限于对国外协同教学实施情况的介绍和策略的引进，或从理论角度提出协同教学的实践展望，但几乎没有从实施策略与我国本土化教学的适切关系去考虑协同教学的实践应用，对协同教学微观的具体操作层面上的探讨更是甚少，这使得相关实践研究缺乏针对性的指导意义。如有研究者提出协同教学的多种模式，但是并没有对该模式有何特定的优势及适用条件等做出说明，这导致教师们对协同教学不知所措，因为他们不知道这类教学活动是否适合我国目前的课程形态或不清楚该适合何种形态的课程；如有论者十分强调在协同教学过程中要发挥教师团队的力量，但是对习惯了“单兵作战”的传统教师角色如何过渡到协同教学中“集体协作”的教师角色的问题未做出详细阐释，更没有对教师在协同教学中需要具备何种能力、素质等做研究，对什么教学风格的教师比较适合采用协同教学来开展课程也几乎未涉及，而这些恰是在实际教学过程中有效开展协同教学活动的关键所在。另外，研究者们提出了很多保障协同教学成功的外界支持力量，但是也只停留于“喊口号”的状态，对具体如何在学校中有效落实还是缺乏一定的实践指导意义。

（3）研究主要集中在教师人际协同方面

综观目前我国协同教学的研究成果，可以很明显地看到研究主要集中在教师人际协同方面。大多数研究者都是从教师人际协同的角度去分析协同教学中存在的问题，探讨其在中小学教育、远程教育、成人教育、特殊教育等等方面的应用情况，并提出对策。事实上，随着协同教学时兴时衰的发展历程和时代变迁，协同教学其本身的内涵已被深化，外延也得到了拓展，如今的协同教学已远远超出了教师人际协同这一层面的涵义。虽然国内研究者们对协同教学的研究强调教师与教师之间的分工与合作，体现多样性、个别性和专业性等传统协同教学的特点，有其一定的合理性。但也存在着明显的局限性，即相对忽视了教学这个复杂系统中其他要素之间以及教师与其他要素间的非线性相互作用。在笔者看来，协同教学是以协同学理论为指导思想，将教学系统视为开放的动态系统，力求在教学过程中使教师、学生、教学目标、教学媒体等各子系统之间、子系统与系统之间、系统与教学内外环境之间始终处于一种协同运作状态，减少消除不协调产生的耗散，最终实现教学系统整体最优化的过程。因此，在我们对协同教学做研究时，不能将研究着眼点只放在教师人际协同的层面上，而应该拓展对其他子系统相互协同发生效应的研究以丰富和深化对协同教学的认识。

2.关于协同教学研究给我们的启鉴

（1）转变研究的思维方式

目前的大多数研究都把教师作为协同教学研究的主体，几乎很少涉及对学生、教学内容、教学目标、教学环境等子系统如何协同运作的研究，研究取向呈现出以教师为主的特点，忽略了对其他相关因素的考察。这样的研究局面很容易造成对于问题认识的片面性，对研究结果直接造成一定程度的影响。因此，在今后的协同教学研究中，研究者们应该注重转变固有的单一化的思维方式，尝试用系统科学的思维方法将教学视为一个开放的复杂系统，从多角度、多侧面、多方向去分析协同教学过程中各子系统（教学目标、教学内容、教学方式、学生、教学环境等）以及各自独立运行的特点，并试着思考找出它们之间的非线性的相互作用以及各子系统内部存在的无規则独立运动和有序关联运动。笔者坚信这种整体性系统性的思维方式可以为我们研究协同教学提供更多崭新的研究视角。

（2）加强基础理论研究

理论上的薄弱在一定程度上会直接影响操作层面的实践环节。从所查阅的文献资料来看，从事协同教学理论和实践研究的多是工作在一线岗位上的教师，他们尝试着通过协同教学来实施各学科的教学以及综合课程等，然后总结出一些实践的经验。而真正从事协同教学的理论研究者甚少，因此在协同教学的理论研究方面缺乏一定的理论性和深刻性。同时如前所述，少有的理论工作者也是对国外协同教学模式、实施策略、实施条件等的介绍和引进较多，缺乏对协同教学的系统理论分析。因此，在今后的协同教学研究中，要加强其基础理论的研究，用系统的眼光构建起其独特的理论基础，以及所要达成的目标体系、选择教学内容的维度、实施方法以及评价指标体系等等。并在实践中论证理论的真伪，再在此基础上提炼出理论精华，实现协同教学理论体系的完整建构。

（3）重视系统化研究

从国内众多的相关研究资料来看，协同教学的研究面还是相当狭隘，如前所述，主要还是集中于教师的协同层面。因此，在以后的协同教学研究中，研究者们应重视对协同教学的系统化研究。如研究协同教学目前存在的实施困境、现状；探讨如何协同教学目标与学校培养目标之间的关系；如何协同不同知识经验、学习风格的学生与学生之间的冲突与矛盾；如何协同课本知识内容与校外社区资源、实践知识间的关系；如何协同分配教师讲授时间、学生自主学习时间以及小组讨论时间等等；除此之外，还可以具体探究协同教学对学校文化建设有何作用，对于师生生命发展有何影响等等。对这一系列问题的系统研究，不仅有助于人们对协同教学的全新的整体性的认识，还可以激发教师参与相关研究和实践的热情，对协同教学的理论和实践发展都有促进作用。

（4）关注本土化研究

每一种理论的生成和发展都与它所处的社会、国家和文化背景密切相关，同样的理论在这个国家是正确的、有效的，但在另外一个国家也许并不适用。然而如上所述，目前国内许多研究者对国外协同教学模式、实施策略的介绍和引进较多，而吸收转化较少，对如何借鉴国外经验，结合本土文化较好地利用国外协同教学理论指导国内课程与教学改革实践，办出自己的特色，研究较少。因此，在今后的研究中，我们应该更多地关注协同教学的本土化研究，如从我国教学文化与协同教学的适切性角度去探讨问题，一方面寻找协同教学的理论支撑，以提升协同教学研究的生命力，另一方面促进对国外协同教学理论的真正吸收、理解并创造性地应用。

（5）力求研究方法多元化

目前的协同教学研究主要以定性研究为主，加之少许的实证研究，这对研究来说是极为不利的。为取得更客观全面的研究结果，促进研究本身的发展，在日后的研究中，应努力从多元化的角度去研究相关问题。如可以对研究性教学、合作教学、支架式教学等与协同教学进行对比研究，以深化对协同教学的认识，挖掘出协同教学的独特优势和劣势所在；一线教师们也可以通过行动研究法，丰富和拓展协同教学的实践研究；在条件允许的情况下，教育理论工作者还可以深入一线与教师们协同合作开展实验研究，寻找出协同教学的实施与哪些课程具有较高的正相关，探索协同教学与课堂教学效果之间的关系，寻求协同教学的有效实施与教师风格、能力等等之间的关系，这些都可以为协同教学的适宜条件、价值以及协同教学中的教师角色转变等的研究提供更有力的论证。

参考文献

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[2] 刘迎春.“协同教学”的理性分析与实践展望.浙江师范大学学报（社会科学版），2010（3）.

[3] 教育部.基础教育课程改革纲要（试行）.人民教育，2001（9）.

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[12] 孟繁英.论“协同教学”的课堂模式与学生心理发展.教育科学研究，2000（1）.

[13] 许晓娟.关于综合实践活动课程中教师协同教学的研究.辽宁师范大学，2004.

[14] 王延波，熊梅.综合实践活动协同教学的问题与对策.课程•教材•教法，2010（8）.

（责任编辑 杨 子）