新课标视阈下小学语文阅读与表达共生课堂的思考与实践

2011年版课标对于语文课程性质的表述，特别突出了语言文字的运用：“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类生活的各个领域。”[1]

“语文课是以言语作品为认识对象、以实现言语形式结构向人的心理结构迁移为目的的应用型课程。”[2]在语文教学中，阅读是表达的基础，表达是阅读的运用和延伸，两者之间互相影响，互相促进，不可或缺。只有实现阅读与表达能力的协调培养，才能提高语文教学效率，真正实现语文课程的教学目标：“引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。”[3]

一、现状——阅读与表达关系处理有失偏颇

目前，在小学语文课堂中阅读与表达关系处理不恰当、发展不平衡现象比较严重，主要表现为：

1.教学要求导向失重

教学要求的确定，对制定教学计划、组织教学内容、明确教学方向、确定教学重点、选择教学方法、安排教学过程等起着重要的导向作用。与教材配套的教学参考用书，对每篇课文的教学要求都有明确定位，是一线教师制定教学目标、明确教学要求、选择教学内容的重要依据。

【课例1】苏教版语文教学参考书五下《秦兵马俑》教学要求：

（1）能正确、流利、有感情地朗读课文。

（2）学会本课8个生字，两条绿线内的3个字只识不写。认识1个多音字。理解由生字组成的词语。

（3）联系课文内容领会“兵马俑不仅规模宏大，而且类型众多，个性鲜明”这句话在文中的作用。

（4）感受中华民族悠久灿烂的文化和古代人民的智慧，激发学生的民族自豪感。

四条教学要求的关键词：“朗读”、“理解”、“领会”、“感受”，都是指向阅读、理解层面的，对于表达层面的要求是缺失的。显然，教学要求导向的失重，是导致语文课堂教学“重阅读轻表达”现象产生的一个重要原因。

2.教学内容选择失调

现象之一：重视课文内容分析，漠视表达形式解读

阅读教学，不仅要通过文字符号理解文本旨意，即课文“写什么”，还要理解文本的表达形式，即课文“怎么写”，“为什么要这样写”。现实的语文教学中，许多教师只关注“课文内容”的分析，漠视对文本“表达形式”的解读。

【课例2】苏教版六上《一本男孩子必读的书》教学流程：

（1）揭题导入。

（2）自主、合作学习：①“害怕危险的心理比危险本身还要可怕一万倍。”说说你对这句话的理解。②爸爸送给我的仅仅是一本书吗？③爸爸给我送的这本书女孩子要不要读？

学生根据提纲要求进行自主、合作学习。（大约5分钟）

（3）汇报交流：逐个交流上述三个问题。（整个交流过程以师生问答的形式呈现）

（4）作业布置：①阅读《鲁滨逊漂流记》这本书，写一篇读后感。②向你的同学推荐一本好书。

本文是由一个男孩的日记改编成的课文，这篇日记的本身也是这个男孩的读后感。“理解课文内容，领悟‘学会生存，学会坚强的人生道理，培养阅读《鲁滨逊漂流记》这部小说的兴趣；了解鲁滨逊的经历，理解‘害怕危险的心理比危险本身还要可怕一万倍的含义”是本文在阅读理解层面要达到的目标。同时，“了解读后感的大致写作内容，掌握读书笔记的写法”则是本文在表达层面要达到的目标。课后，笔者对该班学生（54人）进行了调查，100%学生认为“学习本课最大收获是‘人要学会生存，学会坚强”；81%学生表示“完成读后感困难很大，不知道该怎么写”。显然，教者只重视了阅读理解层面目标的落实，而漠视了表达层面目标的落实。

现象之二：关注表达形式剖析，忽视表达机会安排

随着对语文阅读教学反思的深入，许多教师在重视文本内容解读的同时，也关注到了文本表达形式的剖析，但是忽视了表达机会的设计和安排。

【课例3】苏教版五下《灰椋鸟》教学片段：

教学内容：先回来的鸟在林内不停地鸣叫，好像互相倾诉着一天的见闻和收获，又像在呼唤未归的同伴和儿女；后到的鸟与林中的鸟互相应和，边飞边鸣，很快找到自己栖息的处所，与熟悉的伙伴会合。

师：这句话用了什么修辞手法？

生：拟人。

师：再看看，这句话在写作上还有什么特点？

生：这句话运用了“先回来的……后到的……”表示先后顺序的词语，描写得很有条理。

师：鸟儿们说的话作者能听懂吗？

生：不能。

师：那作者怎么知道它们“好像互相倾诉着一天的见闻和收获，又像在呼唤未归的同伴和儿女”？

生：这些都是作者根据自己的生活经验想象出来的。

师：对，作者将自己的生活经验融入文字中，这就是想象。今后我们在习作中也要运用这样的方法。这一自然段中还有哪些语句是你特别喜欢的，我们继续汇报。

教学过程中，通过师生对话，学生了解到使用拟人、想象方法可以使文章显得更生动，使用“先……后……”等表示顺序的词语可以使文章显得更有条理。但是教师没能及时提供“表达机会”给学生，让学生巩固所学的表达方法。皮特·科德说：“在语文课中，我们应当做的是教人们一种语言，而不是教给他们关于语言的知识……我们要培养的是使用语言的人而不是语言学家，是能‘用这种语言讲话的人而不是‘谈论这种语言的人。”[4]阅读教学中对于学生表达能力的培养，能让学生有意识地使用新学的，还不是很熟悉的语言材料、习作方法去表达，这对学生的表达能力的提高具有非常重要的意义。

3.教学时间配置失衡

在课堂教学上，教师将大量时间用于课文解读的现象十分普遍。笔者于2011年10月至2012年3月，对连云港市范围内的市、区级公开课、评优课共计八十余节（均为阅读教学第二课时）进行了课堂观察。数据统计显示，每节课上导入时间约5分钟；用于文本内容解读、师生对话的时间约32分钟；学生用于书面表达（练笔）的时间平均不超过3分钟。师生对话的时间，本该是学生口头表达在互动中得到提升的最佳时机。但在现实的教学中，师生对话的过程常常被教师低质、频繁的提问所占领，学生在回答这些问题时既不用深思，也不用刻意组织语言表达。笔者在担任区优质课赛课的评委时，听到一位教师在教学27个字的文本内容时，连续提了六个问题。

【课例4】苏教版三上《西湖》教学片段：

教学内容：杭州素有“人间天堂”的美称。西湖，就是镶嵌在这天堂里的一颗明珠。

问题一：什么叫“人间天堂”？

问题二：“人间天堂”说明了什么？

问题三：“素”是什么意思？

问题四：“镶嵌”是什么意思？

问题五：你看见过什么镶嵌在什么上面？

问题六：课文里是写什么镶嵌在什么上面？

在进行课堂观察的基础上，笔者对连云港市连云区四十余位语文教师进行问卷调查，100%的老师感觉课堂要讲的东西太多，一篇课文两课时根本不够（根据教学进度安排，一篇阅读课文的教学时间多为2课时），很难挤出时间让学生当堂练笔；有80%的语文课都存在或长或短的拖堂现象。教学时间配置的结构性失衡，导致了学生的表达不能得到及时训练。

二、探寻——阅读与表达共生的语文课堂特征寻绎

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“课程设计思路”中指出：“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。”[5]这一表述告诉我们，语言表达的机会无时无处不在，只要教师在教学中做有心人，就能够建构阅读与表达共生的教学境界，即在语文教学中，阅读理解和表达运用之间相互激活，相互促进，共同发展。阅读与表达共生的语文课堂应该具有以下特征：

1.全息性

全息，是指生物体每一相对独立的部分，在化学组成的模式上与整体相同，是整体的成比例的缩小。在阅读与表达共生的语文教学中，全息性主要体现在教学要求的制定、教学内容的选择既要指向课文内容的分析、表达形式的解读，也要关注表达能力的培养和表达机会的提供，不能有失偏颇。

2.发展性

教学中，阅读理解和表达运用始终处于不断发展的链条之中。[6]指导学生阅读理解文本内容、学习表达的方法和技巧，是为了提高学生的表达能力服务的；而学生在运用所学习的表达方法和技巧进行表达、提升表达能力的同时，也促进了对文本的进一步理解和感悟。阅读和表达是相互促进，共同发展的。

3.全程性

阅读与表达能力的培养是一个有机融合、连续培养的过程，不能人为地将阅读能力和表达能力割裂培养。阅读与表达共生的理念应贯穿语文教学的全过程，落实在语文教学的每一个教学环节。

三、追求——阅读与表达共生课堂的建构策略

1.协正教学要求，全息体现阅读与表达共生

教学要求在教师教学中的导向性作用毋庸置疑。教师在教学活动实施之前，应该将课标精神的领会和教参的研读相结合，对每篇课文教学要求的确定都要凸显阅读与表达共生的教学思想，避免出现“重阅读轻表达”的现象。

【课例5】苏教版五下《秦兵马俑》教学目标：

（1）能正确、流利、有感情地朗读课文。

（2）学会本课8个生字，两条绿线内的3个字只识不写。认识1个多音字。理解由生字组成的词语，并能够在具体的语境中灵活运用新学的词语表达自己的意思。

（3）联系课文内容领会“兵马俑不仅规模宏大，而且类型众多，个性鲜明”这句话在文中的作用，能够在习作中恰当使用承上启下的句子。

（4）了解说明文的基本说明方法，并能够运用所学的方法介绍自己熟知的一处景物。

（5）感受中华民族悠久灿烂的文化和古代人民的智慧，激发学生的民族自豪感。

笔者在教参提出的“朗读”、“理解”、“领会”、“感受”等要素的基础上，增加了“在具体的语境中灵活运用新学的词语表达自己的意思”、“在习作中恰当使用承上启下的句子”、“了解说明文的基本说明方法，并能够运用所学的方法介绍自己熟知的一处景物”等教学要求。这样的教学要求，既有指向阅读、理解层面的，又有指向表达层面的，使阅读和表达得到共生。

2.协和教学内容，阅读与表达在动态发展中得到共生

《义务教育语文课程标准（2011年版）》新提出：“语文课程应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。”[7]教学内容是学与教相互作用过程中有意传递、提供语言文字运用实践机会的主要载体。因而，教师在组织教学内容时，既要关注文本内容的分析、表达形式的解读，也要重视实践机会的安排，让学生在大量的语文实践中学会阅读和表达。

【课例6】苏教版六下《理想的风筝》教学片断（江苏省特级教师陈红执教）：

学习“转写板书”部分：逢到要写板书的时候，他用圆木棍撑地，右脚离地，身体急速地一转，便转向黑板，写完了粗壮的粉笔字，又以拐杖为圆心，再转向讲台。

（生读句子，说体会。）

生：读了这句话我感觉刘老师写板书很不容易。

师：能不能抓住关键词说说刘老师板书有多不容易？

（学生面露难色。）

师：（转身板书示范）看看老师的板书，多么轻松。再看看刘老师，要通过什么样的动作？

生：“撑地”、“离地”、“急速一转”、“再转向”通过这些具体的动作描写，我感觉到刘老师板书很不容易。

师：如果你是刘老师的学生，此时你想对刘老师说什么？

生：老师，我来帮您写，您就休息一会儿吧！

师：这是本课的重点，我必须要重点强调！

生：老师，我们认真听讲，自己记录，您就不要再写了。

师：清晰的板书能够更好地帮助你们学习。引读句子：“逢到……”

师：从这句话中、从这些动作中你还读到了什么？

生：从这句话中我读到了刘老师对学生的热爱。

生：从这些动作描写中我感受到了学生对刘老师的爱戴和尊敬。因为心中有爱，所“我”才能观察如此仔细，将细节描写得这么到位。

语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。陈老师在教学本段文字时，通过示范引领，教会了学生抓关键词体会文章内容的方法；让学生感受到了细节描写的妙处；还创设了表达的情境：“如果你是刘老师的学生，此时你想对刘老师说什么？”通过实践，学生的表达能力和对文本的感悟都有了进一步的提升。

3.协调教学时间，全程建构阅读与表达共生

阅读与表达的共生应该在整节课的教学过程中全程体现，而不是仅仅局限于某一个环节。现以笔者执教的《月光启蒙》一课为例，来谈一谈阅读与表达共生课堂的全程建构：

（1）自学过程中潜心会文，为表达感受做准备

【课例7】苏教版五下《月光启蒙》教学片段（一）：

课件出示自学提示：默读课文，画出文中能体现“母亲不识字，却是我的启蒙老师”语句，标出重点词句好好体会，将自己的感受批注在边上。

（学生根据提示自学10分钟，师巡视指导。）

“根据自学提示自读课文，一边阅读一边思考”是当前语文课堂教学中常见的一个教学环节。教师出示的自学提示，是智慧的引领，既要有学习内容、学习方向的提示，又要有学习方法的指导。提示中留给学生思考的问题要能够统领全文，有思维含量，激发学生的思考兴趣；圈画批注的过程，就是与文本进行心灵对话的过程，也是表达自己阅读感受的过程。教师在这里要留给学生充足的自主阅读时间，让学生潜心会文，为表达阅读感受、解读文本做好准备。

（2）文本解读中适度追问，让口头表达更完善

【课例8】苏教版五下《月光启蒙》教学片段（二）：

师：请你联系课文的第五自然段和插图，品味一下母亲吟唱的两首歌谣，看看有什么发现。把自己的感受写在相关语句旁，再和同学进行交流。

生：我从“黄河留给家乡的故道不长五谷，却长歌谣”中体会到，我们的生活贫苦，但精神生活是丰富的，在我们的文学宝库里，有很多的歌谣、童谣。

师：你真会读书，我们就来聚焦这句话，这句话里有两个“长”，意思一样吗？

生：不一样，第一个“长”是种植、生长的意思，第二个“长”是“创作”的意思。

师：那为什么不说“创作歌谣”，却说是“长歌谣”？平时我们在生活中说什么在长？“长歌谣”说明什么？

生：日常生活中人们常说孩子在“长”大，小树在“长”高，人们用“长”形容的都是有生命的事物。“长歌谣”让我感觉到歌谣都是有生命的，也说明那里的人们很爱歌谣。

日常的语文教学中，用于文本内容解读、师生对话的时间超过30分钟，占整个教学时间的3/4还多。这个环节，大部分都是以提出问题、解决问题的形式呈现的。语文的问题解决，和其它学科的问题解决的关注点应该有所不同。其它学科解决问题时，只要关注问题答案的对错即可，而语文课堂上，还要关注语言表达的通顺和连贯，在学生回答的基础上进行适度追问。“学而不思则罔”，适度追问，能锤炼学生的思维品质，使学生的思维更深刻，表达更严谨。在上述教学片断中，教师并没有满足学生所体会到的“两个‘长”的意思不一样的层面，而是凭借学生丰富的生活经验和具体的文本环境，进行适度追问。引导学生涵咏品味，潜心化解，将“长”字所传达的情义解读得有滋有味。解读的过程，也是学生的语言表达能力得到提升的过程。

（3）书面表达中深化理解，使文本感悟再升华

【课例9】苏教版五下《月光启蒙》教学片段（三）：

练笔设计：这轮明月，不仅照亮了“我”童年的小院子，照亮了“我”混沌的童心，也照亮了“我”成长的道路。现在，老师想借这轮明月，照亮我们每个孩子的诗心。请同学们拿起笔，以“童年的夏夜，永远是美妙的”为开头，写一首诗，写出自己学习这篇文章后的感受，可以借用文中的好词好句。

“让学生借用文中的好词好句，将学习课文的感受用诗歌的形式表现出来。”这个随文练笔的设计，既让学生学习使用新学的，还不是很熟悉的语言材料去表达；又使学生对文本的理解和感受得到了升华。语文教育专家崔峦老师说：“阅读教学要体现读写结合，要引导学生读中悟写，从读学写，加强读写的联系。不应把阅读仅仅作为历练内容的手段，还应把阅读和品词析句、揣摩表达作用、学习文章写法结合起来。否则，是跛脚的阅读教学。”随文练笔是将“读”和“写”这两种不同的学习方式有机融合到一起的最好载体。在中高年级的语文课堂中，教师应该根据文本的特点，安排适当的随文练笔，既是学生表达能力的提升，也能够起到深入领会文本内容的作用。

综上所述，准确定位教学要求、正确选择教学内容、合理配置教学时间，是建构阅读与表达共生课堂的重要途径。国家基础教育课程改革语文课标组组长巢宗祺教授说：“开设语文课程的目的就是要让学生学会运用本国的语言文字。说‘语文是‘语言与文字也好，是‘语言与文学也好，‘语言与文章也罢，其核心内容都是语言文字的运用，包括实用性的运用和艺术化的运用——为了生活、学习和工作中的实际事物运用语言文字获取信息、与他人交流沟通，为了表达对人、事、物、景的感受、体验和思考，运用语言文字，通过形象抒发自己的情怀。”[8]将理解课文内容、了解课文表达形式和利用所学知识进行表达有机结合，实现阅读与表达的共生，是语文教学追求的最高境界。

参考文献：

[1][3][5][7]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].人民教育出版社，2012.

[2]李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2006.

[4][英]S·皮特·科德.应用语言学导论[M].上海外国语学院外国语言文学研究所，译.上海：上海外语教育出版社，1983.

[6]陈红.语文课堂，教学走向共生[J].江苏教育，2012（1）.

[8]巢宗祺.关于语文课程性质、基本理念和设计思路的对话[J].语文建设，2012（3）.

（周新霞，连云港市连云区教育局教科室，222042）