认知分类的理性向着叙事分析的知性延展

新课改实施后，高中历史教科书呈现出“一标多本”的格局，颠覆了此前“一纲一本”的现象，这就有了“课标教材”和“大纲教材”的说法，教学内容也就出现了相应的差异，甚至是较大的差异。但课标教材和大纲教材关于“一国两制”的知识叙述，却差别很小：三个子目都几乎雷同，其内容要点，只在台湾问题上新增少量时政色彩的典型事件，侧重于和平交流。故此，以“一国两制”为样本，追踪自己的教学变革，寻觅历史教学的时代变化，是具有代表性和说服力的，以此彰显高中课改的变与不变，也是一种对历史的回应。

2002年和2012年，我先后在江苏句容和四川乐山同上“一国两制”的历史课，本是一种偶然。《江苏教育研究》约我做“十年一课”，我和评课者的现场交流因此而异地组合，主客之间的“口述”因此而转身成文。反思“一国两制”背后的历史教学之路，就势在必然了。

一、课程内容：选择和呈现

2002年那节课的对话，

始于“我们的课堂教学就是平移历史之屋”。

客：我们常常是按教材子目顺序游历，并固定为背景、内容、作用等格式，教学顺序（也是板书结构）就会是：

一、一国两制的构想：背景、内容、运用

二、香港澳门的回归：条件（背景）、过程、意义

三、海峡两岸的交流：背景、表现、期待

这样的内容呈现只是段落大意式的教学，只是将教材里的历史平移到课堂而已。但本课却是教材内容的重构：“知识陈述”，完成客观史实的梳理，构建知识框架；“知识阐述”，完成客观史实的主观建构，关注概念理解和结论把握；“知识运用”，将史实、概念和结论置于材料情境下加以运用。你似乎不在传授历史，而在往教学的房子里装历史；你不是在历史的角度复述教材——历史怎么了，而是在知识学习的角度拆解教材——历史怎样学。

主：你的比喻很形象。教学的历史是一堆教学的材料而不是高堂讲章，我依据新知识论，将历史知识分为陈述和阐述两类，陈述和阐述既是历史知识的性质，又是知识学习的行为方式，陈述性的客观知识采用陈述行为，阐述性的主观建构的知识采用阐述（阐释）行为。陈述和阐述都只是怎样读、读到什么。历史还要用，既有历史层面上的“我注六经”式的运用，也有学习或考试层面上的整合和迁移性运用，这就有了“知识运用”。

在一定的背景下，发生什么事情了，事情发生后产生什么影响了，这即是你说的“历史怎么了”。教材一般都是这样讲历史的，这是一个连贯的历史文本。我以知识陈述（归纳、列举性思维）和知识阐释（分析、推演性思维）的思路，呈现历史，虽然也包含历史的背景、过程与影响，但它们因知识的属性差异和认知目标差异而拆解、重组了，这即是“历史怎样学”，它是一个分类、分层的教学文本。例如香港问题，中英谈判的背景、问题解决的过程，都只是客观事实的归纳，从认知目标来说，也就是知道或记忆，它被置于“陈述”部分。当本课陈述性的历史知识全部学完后，又出现了香港问题，此时的学习要求是阐释回归的意义，它需要分析和推演，带有主观建构的色彩，其认知目标处于理解和探讨的高度，因此它被置于“阐述”部分。我们不难发现，“历史怎么了”没有被搁置，基于认知目标和思维方式的差异，它们被拆解到两个学习领域了。这样的内容呈现不是“历史怎么了”的一气呵成，而是“学习该怎样”的分房安置，从学习效果和课堂求变来看，哪种呈现方式更好呢？

2012年那节课下课后，听课老师

对我说：相比之下，我们的课轻飘飘的像落叶。

客：这部分内容是政治史，时政色彩较浓。“一国两制”的理论，并不深奥，也难往深里讲；“一国两制”的实践知识，也就是邓小平会见撒切尔夫人，签署联合声明，回归的那一刻等，它们已经成了国人的集体记忆，没什么新玩意；而海峡两岸的“九二共识”、“胡连会”，同样是国人皆能言之的。成为政治说教课，或渲染港澳台面貌的图说课，就在所难免。你使用古代史书的纪事本末体方式，显现了浓厚的历史叙事色彩，通过大量精选的历史材料，为有限的主干知识裹上许多细节化的多个维度的历史事实，以讲故事的外壳，推动学生的知识建构、概念阐释和结论推演。用教材但没有固守，用时事，但没有牵累，却内容丰厚。

主：这就是我去年在武汉的全国年会上提出的叙事包裹下的“脱脂还原”。真实的历史不是文本分析后的历史而是细节化上演的叙事的历史。即便是信息社会，信息的不对称和无意或有意遮蔽信息的现象仍无法避免。例如，1979年之前的台海关系以及台湾国民党政权的中国意识，就处于这一信息状态；很多老师一厢情愿地认定“九二共识”和“台湾民心向归”，事实如何呢？有些课堂粗放式地陈述：在一国两制的方针指引下，港澳回归了。历史真的这么简单吗？历史的发展是简约的教材所写的那么单一吗？所以，我“试水”讲故事，我提供教材的A面以外的B面事实，而提供B面的东西，也不尽然是为了还原历史的全信息，而是指向一种学习思维：面对新材料，面对与已有经验相冲突的未知事实，我们抱持什么态度和怎样的解读方式。知新固然好，有异更是佳。

客：在“纪事本末”的帽子下，你用“台湾（上）”、“港澳回归”、“台湾（下）”、“辛亥革命周年纪”来纪事，形成了“历史一路走来”、“故事有始有终”的顺畅叙述，对课标要求的“一国两制的实践”和“中华民族复兴的重大意义”作了必要的丰富和补充，诚如你使用的“历史的A面和B面”的说法。但是，这么丰富的容量，不全是要求掌握的，“脱脂”后的容量还是那么一点主干知识。那些“脂肪”只是历史的情景、学习中的感受和思维的载体，这正好契合你的思维提升和打开另一扇视窗的宗旨。

主：面对较多的课程内容，我没有“材料一、材料二”地摆弄，给人留下上课就是在做材料解析题的印象。过去十多年来，我一直依照历史知识的陈述和阐述路径，对史实、概念和结论等课程内容分类呈现，这节课又在阐述的路径上添加了传统史书中纪事本末体的故事形式，摆脱了做题式的呈现路线。这样的呈现方式正好都遵循了“感知→概括→推论→佐证”的学习逻辑，打上了小学教学的复调式烙印。小学课堂里，教师将少得可怜的学习内容“整”出许多花样经，反复却不重复地打磨，促成孩童的有效咀嚼和多元智能的开发。

客：还真有点这么回事。你在讲故事的过程中拆解了文本的历史，例如港澳回归的过程、标志和意义本来是连续的文本构成，你把过程与标志等现象放在陈述史实部分一带而过，而把意义的解读放到了阐述认识部分去重点关注。如此，课程内容的呈现是依据布鲁姆的掌握学习理论来进行了，是努力将历史本体与学习本色合为一辙，将教本转化为学本了。

二、教学效果：指标与保障

2002年在句容高中，客问：

你的副板书为什么不是列写次要的知识点，

而是思维规则？

主：历史教学馈赠给学生的财富，不仅仅是了解和陈述客观史实，也包括怎样读历史的思维方法，更包括思维之果——某些主观认识、看法和见解。历史课对高中学生的冲击力或吸引力，是它的叙事性和思想性，后者更重要，因思想而睿智、而洞见，何乐而不为？！运用思维方法却没有思想出现，没有结论产生，那就是空方法，从这个意义上讲，“授人以鱼不如授人以渔”在历史教学中是伪命题或者是残缺的命题。本节课比较在意“怎样读历史、如何学历史？”怎样读历史，其实就是历史思维；读出怎样的历史，则是思维的产物，表现为思想，外化为史识、史论等。思维和思想起码是与史实同等重要的效果指标。

客：因此，你在教学时设置了知识阐述这一程序，将理解与说明、认识与表达关联起来，追求的正是思维过程的展开和思维结果的语言外化。此外，本课有笔答、讨论、口述等诸多外显的行为方式，前后有9个学生和你单独对话，还不算集体作答。

主：仅有规定的学习行为，也只是程序保障，还要有教师的思路铺垫和唤醒。学生思考和表达背后的思维方法，是处于幽闭状态的，这就叫“知其然而不知其所以然”，就像本节课里，那位答问水平很高的学生所说的“感觉而已”。因此，教师需要揭晓和明示。在归纳大陆对台政策发生变化的背景部分，我强调了知识的前后联系，并引出“视野的开阔性”这一思维规则。在学生援引课本“读”出港澳回归的历史意义部分，我引导学生理性地剖析意义构建的视角，一是国内、国际两个空间视野，二是国内层面的香港、大陆和台湾三个观察点，三是历史视野：站在某一点上，往前看，回溯，往后看，展望。这种清晰的思维路径，显然就是“鱼”尔后“渔”，思想和思维是混元一体。在总结本课内容要点时，“整体里的局部、纵向里的推测”这一历史思维，也在最后被揭晓了。它们都是在耐性的师生对话中逐渐生成的，是用古代史的知识铺垫诱导出来的，而不是强制宣示的。

客：你所看重的历史思维和历史认识，经历了必要的知识铺垫和对话诱导，然后揭晓和明示，说出来还写下来，于是，板书的内容除了历史本身的知与识，还有历史思维的规则。综合我们的对话，你的认知分类既规定了内容呈现的路径，又蕴含了史实、史论、史法的效果指标，而指标的落实，则既有陈述、阐述和运用的“学程”保障，又有铺垫、对话、明示的“教程”保障，就像在知与识的夹持下对河床进行裁弯取直，有着比较清晰的理性规则。

2012年在乐山一中，客问：

你为什么不将视频材料用于佐证新知

而是用于检测？

主：教学的效果需要及时验证，每一堂课上，授课者都需要回答三个问题：“我要把学生带到哪里去？”这是目标；“我怎样把学生带到那里去？”这是路径；“凭什么说，我已经把学生带到那里去了？”这是验证。如果，你还没有确认学生已经到达某一目的地，就继续前进，则部分学生掉队了，你都不知道；如果，某一效果指标还没有实现，你就继续前进，则教学效果稀里糊涂，你也不知道。结果，只有部分学生跟进了，只有部分效果实现了，差生就层累代进地产生了，这是被你制造出来的。所以走一段，查一段，达标了再前进——虽然未必能够全部到齐。所以，本课在知识的陈述和阐述部分都分别设置了相应的检测环节。

视频材料彰显的不仅是“视”，更是“材料”，要挖掘时间配置里的材料价值。例如中英香港政权交接仪式的视频。问题在前：据视频，最能说明“结束外国占领历史”的信息是什么？中英之间的香港问题实质上是什么问题？观看在后：提醒学生细心观看。观看以后，我用语言回顾视频：最后一个镜头是……，倒数第二个镜头是……，倒数第三个镜头是……。最后回到问题上：能够答问的信息在哪里？这是检测，也是带着问题去观察的学习过程，这个过程的技术路径非常清楚。在检测的名义下，学生在视频中获取的信息正是教学过程所呈现的新知，它实现了新知教学和效果检测的合二为一。

客：异曲同工的还有作为效果检测的港澳区旗的图片释读：紫荆花代表什么？花瓣里的红星代表什么？底色代表什么？整个图形合起来表达的是什么寓意？进而整合抽象：它确证了香港是中华人民共和国的一个部分。这不仅是新知的组成，是摆出香港回归的证据，还是培养观察能力和读图水平的教学过程。它是在检测的名义下进行的，同样合二为一。其节节推进的连贯思维，让我的眼前映现出心电图的轨迹：思维过程是可以轨迹化地再现的。

主：我完全赞同。思维是看不见的行为，但教师要还原、揭晓和明示思维行为。只有教师明了某一个问题如何解决的思维轨迹，才能有效地、合理地引导学生按照这样的轨迹递进，从而顺利抵达预设的目标。再如第五环节中的“感受并说出面对台海现状的政治纠结”，从思维过程来看，理应经历如下的语境感受和认知冲突：蒋氏政权就奉行一个中国，如今两岸经贸关系大发展，而台湾当局仍然是“一中各表”，政治现实似乎没有比历史更进步，政冷经热的对比有些难过，历史和现实的对照有些迷茫，“纠结”自然生成。我的五个小问题就试图沿着这思维路径节节推进，这是不是你讲的轨迹图？课堂提问直指峰顶是不可取的。

客：考量太细致了，也许正是这样的细致行为，才能落实你所说的“思维和思想”的效果指标。其实，新课程倡导的“过程与方法”，也在你说的“思维和思想”的效果指标里。本课中的“不是教科书上说得那么简单”、“历史是由细节构成的”、“知晓历史的A面和B面，才能更准确地解读历史”，都具有醍醐灌顶的价值，它们是思维方法，在师生答问的过程中唤醒了，也是思想之花，在质询的思维过程中绽放了。同样，情感态度和价值观也是一个效果指标。在“纪事本末”的历史分析中，在余光中和于右任诗歌的人文阅读里，历史的、感受着的历史的喜与忧被渲染出来了，民族复兴和国家统一的价值观被彰显出来了，即使你不在最后一张幻灯片上揭示出来，学生也能够感受和表达了。

综合看来，效果指标是多维的，效果指标的检测是分层的，落实效果指标除了教程和学程的保障，教师范例和学生摹效，以及叙事之上的脱脂还原的人文知性，也是重要保障。这让我想起人民版必修三教材的一个标题“理性之光与浪漫之声”。

三、十年一课：静悄悄的延展

十年前，我用只有内容要点的大纲；十年后，我用规定了目标层次的课标。十年前，我教教材，大字小字，疏而不漏，有限的新材料用于习题；十年后，我基于教材、超越教材，教材和新材料彼此相依，拓展着课程内容。十年前我用粉笔、黑板和挂图；十年后，我用视频、PPT和超链接等现代信息技术。十年前，我先揭示课题（课文）名称，最后宏观小结、布置作业；十年后，我最后揭题，并在下课之际“人文阅读、自由表达”。十年前，我不大顾及随堂检测；十年后，我努力踩踏“凭什么我知道学生已经到达”的事实节点……

更重要的是，十年前，我依据陈述与阐述的“双知”分类，从学习的视角呈现教学内容，关注思维和思想的混元一体，注重思维路径的揭示和学生的语言表达；十年后，我坚守并延展这一思路：基于“双知”分层、包裹详尽的叙事糖衣，还原历史的叙事本性，还原历史学习的解析特征，更自觉地重视思维和思想，认定它是主体性的本质表现，并追求预设的细致，在对学生的理答中，追求思维轨迹的“裸露”。如果说，十年前的“双知”分类教学是一种直面式的理性，则十年后基于“双知”分类的叙事里的分析和叙事中的情感体验，就更有一种柔和的知性情调。这是接续中的变化，是涟漪般的理性向着知性的延展。

十年前后，时移世易，坚守和变化迈着静悄悄的步伐，它是个体的，也是历史大势的……

（包括四川师范大学陈辉、首都师范大学叶小兵在内的专家同行的评述及其和我的对话，是本反思录以成文的重要依据，特别鸣谢。）

（束鹏芳，江苏省大港中学，212028）