以学定教：正确处理课堂教学中的三对矛盾

“以学定教”中的“学”指的是与学生发展有关的内容，诸如学习动机、学习兴趣、学习内容、学习方式、学习时间、学习效果等；“教”指的是与教师的教学活动有关的内容，诸如教学目标、教学内容、教学方式、教学时间、教学效果等。“以学定教”要求教师切实树立以学生为本的教学理念，着眼于学生的发展，根据学生的真实学习状态来实施教学。

一、以学定教，正确处理“快”与“慢”的矛盾

规范办学以来，集中教学时间大幅度减少，每门科目一周就那么几节课，而教学任务却没有减少，教师要充分利用上课的每一分钟，甚至每一秒钟。不少教师精心备课，对所教内容烂熟于心，这固然很好。但他们为了充分利用课堂时间，讲课进度非常快，甚至语速都很快，像机关枪一样，恨不得把所有的内容都能快速塞进学生头脑，导致学生无所适从。但他们并不觉得自己讲得快，反而抱怨学生学得慢，脑子笨，理解能力差。要知道，教师在讲课之前，已经把要讲的内容进行了反复的熟悉、理解，把要做的习题也做过一遍，甚至找出了好几种解法，而对学生来说，这些都是第一遍。尤其像理科，有些教学内容理解难度大，习题难度也大，即使某些偏重记忆的学科，一周只有几节课，我们给了学生多少时间来记忆和理解呢？教师有什么理由埋怨学生笨、记忆能力和理解能力差呢？有些教师甚至以此来惩罚学生，让学生罚抄多少遍，增加了学生课后的负担，占用了学生的课余时间和睡眠时间。提高课堂45分钟的效率，不是让课堂的每一分钟都压得学生喘不过气来。讲课速度过快，导致学生“消化不良”，思维紊乱，使学生感到焦虑和紧张，学习效果肯定不理想。

思维的顿悟、翻转与形成是需要足够的时间和空间的。其实，教师一味地追求快，学生发展得反而慢。有经验的教师往往根据学习内容确定教学节奏的快慢，根据反馈的信息来调节教学节奏。从学习内容看，一般的知识点，思维活动量小，讲课的速度可以稍快一些；重要的知识点、关键问题，思维活动量大，讲课的速度必须放慢，使学生有充裕的时间进行思考，达到“知其然，更知其所以然”的境界。从信息反馈看，当学生理解顺利时，可以适度加快速度，激发学生思维的兴趣；当学生似懂非懂、疲于应付时，就要放慢速度，留给学生咀嚼、消化的时间。从一个学习周期来看，很多情况下是教师讲得慢，学生学得反而快，教学效果会更好。

二、以学定教，正确处理“多”与“少”的矛盾

以学定教，简单来说即以学生的学习状态确定教师的教学行为。凡是学生能通过个体探究或通过同学互助、小组合作等活动就能掌握的内容，教师坚决不要教，可以从“一线”退到“二线”，为学生自学、思考、讨论、答疑当好“参谋”，创造条件尽可能地让学生“有为”，让学生由被动的接受变为主动的建构，真正成为课堂学习的主人。

有些教师不懂得解放学生的眼睛、耳朵、嘴巴和双手，生怕让学生自己动手、自我探究会浪费时间，于是教师讲得很多，甚至满堂灌，但由于不得要领，分不清重点和关键，眉毛胡子一把抓，讲的时机选择也不好，以致教师讲得虽多，但学生收获却少。事实上，教师不讲就会的应该免讲，一讲就会的可以少讲，讲了也不会的就不要讲。教师只讲关键处，只在学生百思不得其解时讲。

教师少讲，是为了让学生多讲。学生不会讲的，你鼓励他讲；学生讲不准的，你引导他讲；学生讲不好的，你示范他讲；学生讲不了的，你点拨他讲。学生所讲如同花开，需要教师耐心等待，需要教师细心倾听，需要教师用心体验，需要教师真心回应。有的教师认为学生讲会耽误时间，我看这样的“耽误”是值得的，也是必要的，教师独霸课堂话语权，搞满堂灌，才是真正的耽误和浪费时间。前苏联教育学家苏霍姆林斯基说：“一个人到学校上学，不是为了取得一份知识的行囊，而主要应该是获得多方面的学习能力，学会思考。”教师在理想课堂上所起的作用就是创设学习情境、激发学习兴趣、归纳讨论要点、鼓励质疑、诱发想象、点拨疑点。只有让学生“思想着”，才能让学生成为“思想者”，才有可能让学生成为“思想家”。我们要让课堂焕发生命活力，让课堂产生学生思想，让课堂彰显学生个性。

从讲授的知识多少来看，教师不能面面俱到，均衡用力，而要着重讲关键知识，做到精讲。其实，学生从老师那里获得的知识，在工作后绝大部分都会遗忘掉，有些还是很快就过时的，所留下的那些少量的基础知识、核心内容才是有价值的。学生不能成为灌装知识的容器，更不是灌得越多越好。用现代教学理念来评价教师的一堂课，不是看教师传授给了学生多少知识，而是要看这堂课学生到底在三维目标上得到多少，收获多少，尤其不能忽视过程与方法和情感、态度、价值观等方面的收获。一句话，教师只是领路人，学生才是课堂的主人。从讲授时间多少来看，教师不能从头讲到尾，独占课堂话语权，要留有足够时间让学生探究、体验、表达，整理、消化、巩固。从这个意义上说，教师教得少学生才能学得多，教得多就意味着学生学得少。

三、以学定教，正确处理“难”与“易”的矛盾

难与易的关系是辩证统一的，凡是学生已经了解和熟悉的内容，他们就觉得容易；凡是学生不了解、不熟悉的内容，他们就觉得很难。教学要根据学生的心理特征、认知水平、接受能力，追求“浅入深出”，绝对不能“深入浅出”。

高一、高二是基础年级，教师要帮学生打好基础，学生从初中进入高中，一下子学习九门课程，相对初中来说，难度加深了不少，而我们不少老师往往追求深度，一下子就讲高考题，老师讲得汗流浃背，学生学得云里雾里，做的是“夹生饭”，学生难以下咽，反而产生了畏惧心理。到了高三，又给学生“炒冷饭”，学生缺乏求知的成就感，甚至丧失了自信心。

基础年级，教师应适度降低教学的起点，尊重学生现有的知识和经验，而不是想当然地认为“这些内容学生是应该知道和理解的”。在教学过程中，应将课程标准按学生的学习状况分解为各个年级的实施要求，按照循序渐进和螺旋上升的原则区分好基础年级的教学要求和高考的能力要求。降低教学的起点和难度，最大程度地把基础打好，是为了在高三完成“质的飞跃”，达到“难”的水平。在检测和反馈环节，基础年级应着眼于阶段学习目标而不是整个学段学习目标的达成。为此，在基础年级我们提出了“学什么就练什么，练什么就考什么”的教学要求。甚至到了高三复习也不是一下子就提高考要求的：一轮复习注重夯实双基，实施拉网式过关；二轮复习注重专题训练，形成知识网络；三轮复习注重实战演练，提高解题能力。基础年级的“易”不是为了易而易，而是打牢基础，从而为高三的“登顶”做好足够的准备。只有这样，才能由易入难、浅入深出。否则，难的肯定达不到，易的也会不扎实。

课堂教学中充满了矛盾。教和学的关系问题，是贯穿教学活动的基本问题、核心问题。说到底，教只是手段，学才是目的，教因为学才具有价值和意义。如何解决好这些形形色色的“矛盾”，必须从切实转变我们的教学观念入手。教师的一切教学行为都应本着“一切为了学生的学，一切有利于学生的学，一切为了促进学生的学”，以学生真实的学习状态和学生的未来发展需求来确定教师的教，以学生主动学习的效果来评价教师教的效果。要恰当地确立教学的目标要求，合理地选择教学策略、教学方法，灵活地调节教学的内容和进程，使课堂教学的过程真正成为学生自主探究和主动发展的过程。课堂教学关注的重点是学生，而不是教师，如果学生没有收获，那么教师的教学活动无论看起来多么精彩也是不成功的。我们应当把教学的出发点和着力点从教师如何“教”转变为学生如何“学”。可以预见，未来的课堂教学，无论是在教育观念上，还是在教学结构上，都将朝着以学生的学习为中心这一核心内容发生转型。认识到这一点，“以学定教”就会自然而然，而且是必须的。

（李志华，江苏省江安高级中学，226534）