道德信任：现代高职教育的典型性缺失

陈云涛

从半个多世纪以来国内外学者有关信任问题的研究成果看，美国心理学家丹尼斯·罗素（DeniseM.Rousseau）提出的广义信任定义具有很高的认可度，即“信任是建立在对另一方意图和行为的正向估计基础上的不设防的心理状态”，它与人的某种行为（如合作）或某种选择（如冒险）具有一定的因果性。从古至今，人与人之间的信任关系，在人类社会的各个领域都不可或缺。人们要交往、知识要传承、社会要发展，都离不开信任。

毋庸置疑，教育教学作为一种特殊的社会形态同样需要信任的维系。信任，作为主体对客体的主观度量，在其本质上，是主体对不确定状态的一种期望。很难想象，在没有信任的空气中，在处处设防的心理状态下，师生可以达成知识的传递、心灵的交融进而实现教育的自身目标。本文所说的信任并非一般意义上的信任，而是脱离经验领域的道德信任。

道德信任及其特征

信任是交换和交流的媒介。在此基础上，信任通常可以分为两种：策略信任和道德信任。

策略信任的立足点主要在于交换，就是那种计较利害的信任，因为行动和兑现较之诺言和约定必然置后，所以，信任即是预测。策略信任所面对的往往是特定的熟人圈，是基于以往的相处经验而产生的一种态度，因此，它往往是根据特定的目的对某个人的个别信任。策略信任需要具体经验，主体常常用过去与某人或某事的交往经历来推论当下某人或某事是否可信。正因为如此，策略信任是脆弱的、容易变更的，往往一种经验就能改变主体的观点，由信任转为不再信任某人。一如商业银行的信用卡记录，一旦有不良数据发生，当事人即被机器视为不可信任者。推而广之，现代生活中，许多人谨慎地与客户、同事、邻居乃至机器交往，目的只是为了使对方有良好的印象，保持对自己的信任。深究这种目的的背后，不难发现：策略信任者是希望得到回报的——策略信任的全部意义就是通过获取额外的信息降低交易成本，不论是积极的还是消极的信息都是如此。（埃里克·尤斯拉纳《信任的道德基础》，中国社会科学出版社2006年版，25页）

而教育语境下的信任应该是一种道德信任，至少理想中的教育如此。

道德信任的立足点主要在于交流，这也是教育最为看重的境界。道德信任主要有以下两个特征：第一，道德信任是善的。即，这种信任是一种道德律令，是先验的、不证自明的，不能依照经验而裁断。教育作为面向人人的事业，要求教师对一切学生绝对信任，且这种信任不以学生的生理、成绩、经济条件或者教师的薪酬而改变；教师一旦觉得谁有希望或依据可能的回报而打定主意信任谁，他就由道德信任转向了策略信任。第二，道德信任是理性的。由于被信任对象行为的自由性、个体性，教学不是一种可以完全预料的活动。教学有可能失败，信任更有可能落空，但一个理性的教育者“仍要有勇气信任并一如既往地表现出信任，因为只有在这种情况下，一种能够深入青年人内心的教育才会得以成功，才能真正激发内在的更强的能力。”（O.F.博尔诺夫：《教育人类学》，华东师范大学出版社1999年版，48－49页）可以说，这种信任中洋溢的理性的光辉，是教育得以合理延续的根基。

高职教育道德信任缺失的原因及表现

当代高等教育的道德信任缺失有滥觞的趋势，而其中尤以高职教育为重。原因及表现如下：

一是知识崇拜。在教育教学过程中，知识通常是联系师生的纽带，但并不是唯一的、最重要的纽带。许多一线教育工作者都认为“情感”、“爱心”的纽带更重要，因为这种在信任基础上的互敬互爱、亲密无间的师生关系，并不排斥知识纽带的建立和加强，反而会使学生因为与教师的感情融洽、深厚，而更加喜欢教师的教学。当今，在“重视教学质量”——实质上只是重视知识传递效果——的严重关切下，知识以被抬高到了无以复加的地位。尤其是高等职业教育，它是“以就业为导向”、“以培养高技能人才为目标”（《教育部关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见》，教高[2004]1号）的，知识（技能）成为能否抵达目标（就业）的关键要素，已被奉为高职教育教学活动的圭臬。然而，从相当长的一段时期、或者从可持续发展角度讲，仅仅以知识为纽带来维系教学活动是远远不够的，甚至是有害的，因为，这其中，我们看不到“人”的影子，看不到道德信任的支持与观照。

二是职业傍依。纵观世界和中国职业教育的发展历程，一个共有的背景就是“产业大发展”和“社会转型”，这对爆炸性增长的人口而言既是机会处处、也是危机四伏，其中，“职业（职位）更成为社会的稀缺资源，个人、企业都只剩唯一的目标：求得生存。而为求得生存必须不断提高专业化水准，因此‘终身教育就等同于进行终身的‘职业生涯开发。对于生计、生存的巨大关注，已是成人教育、职业培训的核心话语，关注职业与生计，当然有各种合理性，但是否就可以成为唯一的教育价值取向？”（杨跃：《匿名权威与文化焦虑——大众培训的社会学研究》，南京大学出版社2006年版，248页）虽然这样的疑问始终萦绕于教育前行的车轮，但一个不争的事实是，教育对职业的傍依越来越强：从课程设置到专业定位，从师资队伍构成到人才培养模式……，而且尤以高职为甚，因为高职的办学倾向更加具有针对性。职业傍依的结果从好的方面看是显而易见的：学校为产业培养了学以致用的人，最为便捷地形成就业，促成劳动力的迅速转化；但另一个方面，这种傍依加剧了教育的工具理性色彩，使高等教育的轴心越来越倾向于应用。反观世界上普遍认同的、最为成功的犹太教育，其让犹太民族千百年立于不败之地的主要原因在于，犹太人把学习和受教育不只局限于功利目的，而是作为一种自觉行为、甚至作为其信仰的组成部分。

三是文化焦虑。作为一种新的高等教育类型，高职教育的主要形成和发展时间不过十几年，要凝结出相对独立而成熟的文化体系似乎勉为其难。但高职教育大发展的态势和时代的深切呼唤又时刻促使高职院校催生自身的文化觉醒、构架和繁荣。在这种背景下，如何找准高职文化发展的历史方位？在多种教育思潮的激荡与碰撞中，如何创造高职文化的辉煌？高职文化在高等教育乃至民族振兴这一伟大进程将担当怎样的责任？这些都是摆在我们面前的重大现实课题。但正如前文所述，急于证明自身价值的高职教育将证书、岗位、就业放在了第一位，如同新东方“将英语出国培训锻造为工业流水线生产，满足了出国留学市场的巨大需求”一样，高职也“不需要形而上的哲学，它只是不停地告诉你，这个世界上成功才是唯一的目的”（卢跃刚：《东方马车：从北大到新东方的传奇》，光明日报出版社2002年版，262－264页），从业才是唯一的指向。在带有如此强烈目的性的“推手”面前，文化仍能保持一种有机体的自然律动吗，高职文化还能坚守一般意义上大学所倡导的自由独立吗？高职院校更像是培训机构，“文化”淡化为“手艺”，我们求之而不得，得之而非所得。但同时，教育的全球化和现代化进程中，又迫使我们对大学文化尤其是高职文化的应然价值进行追问，焦虑、迷惘、质疑乃至失望情绪的不可避免。成功不得，何言信任？

重建高职教育的道德信任

除政策上的相关因素（如招生批次、拨款标准、文凭档次等），高职教育的道德信任缺失在学生与教师之间，学生与学校之间、以及企业与学校之间表现的尤为明显，在暂时无法撼动外因的情况下，高职教育应当内省而自强。

就业导向与人生理想相统一

就业是民生之本。高职教育强调就业导向本身并没有错，关键是不能以“导向”来取代“理想”。“导向”作为一种政策对每一个人来说都形成个体关注，它强调客观选择性；而“理想”既是对现时代发展的可能性的把握，也同时反映了超越现实的美好愿望，甚至还不同程度地赋予了美的形象，是真善美的统一。高职教育过分强调就业导向，容易导致强烈的个人主义和实用主义的出现。个人主义和实用主义即使是在西方，也越来越多地受到怀疑和否定，无论是在马斯洛、弗洛依德，还是在马尔库塞、弗洛姆那里，一般都很难找到极端个人主义和实用主义的诉求，而多是主张通过扬弃个人主义达到他们所界定的理想（健康）人格。正如温家宝总理在2009年政府工作报告中指出的，要“把促进高校毕业生就业放在突出位置。高校毕业生到城乡基层社会管理和公共服务岗位就业，给予社会保险和岗位补贴；到农村基层服务和参军入伍，给予学费补偿和代偿助学贷款。”这段话一方面说明党和政府高度重视大学生的就业问题；另一方面也指明了大学生的择业方向，希望大学生树立正确的择业观，放宽胸襟和视野，把个人价值建立在与社会的融合之中。

只有当就业导向与人生理想相统一时，通常意义上的职业价值与理想价值才能统一，高职教育发展过程中的“底气不足”、“缺乏可持续性”的短板才会得以弥补，学生和家长才会在真正意义上相信高职作为大学的存在并寄予更多的希望。

掌握技能与追求真理相统一

客观地讲，掌握技能本身就是追求真理的一部分；但严格地讲，掌握技能通常只是追求真理的第一步。如果求真之路止步于技能的掌握，高职教育强国恐怕就无从谈起了。

高职教育界通常对理论“必须、够用为度”持肯定态度，这本无可厚非，因为就人才培养的类型来看，高职院校的人才培养目标就是生产、管理和服务第一线的应用型人才，而基层一线对这些人才的要求即为理论够用，重在技能。不过，“必须、够用”经教高[2000]2号文件提出，到各方学习贯彻落实，作为一种原则强调久了，可能无形中导致了相当程度上高职教育对理论的轻漫和求真意识的淡薄——这在当下高职学界争论较为激烈的话题：高职办学应当“产学结合”还是“产学研结合”上可窥斑豹。

因此，面对许多高职院校常常把掌握技能与追求真理相割裂开来的现状，在教学过程中如何实施“必需、够用为度”这一原则，已成为高职教育的一个重要课题。从内涵上理解，“必需”、“够用”主要是针对高职基础理论知识的教育而言的，同时也延伸到探究深层次学理的问题，应当包含三层意思：其一，高职教育需要基础理论知识；其二，基础理论知识的教学要淡化传统学科的系统性和完整性，“够用为度”，亦即站在优化和以应用为目的的高度，经过专业调查与职业岗位分析、职业能力分解、课程开发和设置等一系列过程，确定理论知识学习的深度和广度；其三，“够用”并不意味着对真理追求的裹足不前，在突出实用性和灵活性、着重培养学生运用理论解决问题能力的同时，要善于挖掘学生熟练技能下潜在的创新能力，强调貌似简单劳动背后的求真意识和探索精神。

只有这样，高职教育才会因为精气神俱足而在师生之间、校企之间、学校和社会之间形成道德信任；只有这样，高职教育才能够不仅仅授之于鱼与渔，还晓之于“鱼之乐”和“渔之道”，创新型国家才会有切实的支撑。