构建化学课堂高效之策略

周惠富

摘 要：高中化学教学要追求课堂教学效率的最大化，有效教学的教学理念和策略是一重要途径。新课程理念的有效性更强调高中化学的学习是一个主动构建知识、发展能力、形成正确的情感态度与价值观的过程。教师要结合化学学科特点和自身教学实际，采用探究、设疑与迁移教学的手段来提高化学课堂教学效率。

关键词：化学；教学效率；策略

新课程面对的一个问题是如何使课堂效率最大化，因而通过怎样的途径去提高课堂教学效率是必须研究的课题。提高课堂教学效率是指教师在遵循教学活动的客观规律下，以尽可能少的时间、精力和物力成本的投入，取得更好的教学效果，以满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。有效性的施教就必须重视课堂教学策略，以新课程理想念为指导，运用积极的教学方法进行教学。教学策略的实质是学生的学习收获与教师、学生教学活动在时间尺度上的量度。下面，笔者结合自身教学实践和学科特点提出几种化学课堂教学策略。

一、 探究策略——基于主体体验的学习方式

科学的核心是探究，进行科学认识的基本方式是探究活动，科学知识是科学家在探究基础上获得的，因此，学生理解科学及其科学本质的学习活动也应该是探究活动。探究学习是学生在主动参与的前提下，根据自己的猜想或假设，在科学理论指导下，运用科学的方法对问题进行研究，在研究过程中获得创新实践能力、获得思维发展，自主构建知识体系的一种学习方式。

化学是一门以实验为基础的科学，在教学中常常需要进行实验，由学生完成效果会更好。实验探究的氛围使学生养成了热爱化学，善观察、勤动手、爱思考的好习惯。学生有了自信心，对学习化学的积极性也会提高，课堂教学效果自然就提高了。美国心理学家威廉·詹姆斯说：“播下一个行动，收获一种习惯；播下一种习惯，收获一种性格；播下一种性格，收获一种命运。”例如用胶头滴管将新制的饱和氯水逐滴地滴入含有酚酞的氢氧化钠稀溶液中，边滴边震荡，直到红色褪去，褪色的原因可能有几种，请用实验来证明。本题以学生熟悉的化学实验为知识背景，通过实验探究的形式，考查学生根据问题提出假设，设计实验验证方案，分析试验现象并得出结论。教学过程不失时机地培养了学生的探究思维能力，提高了学生的化学素养。

用化学实验创设探究情境。化学实验的直观性、生动性和变化性能够引起学生问题意识和探究兴趣，教师利用实验创设情境是我们重点研究的教学策略。利用化学实验创设探究情境的适用范围很广：可以利用化学实验来引发对化学概念或物质结构类问题的探究、某种实验方法的探究、物质性质的探究；可以通过分析化学实验数据来引发对化学反应规律或原理的探究等。

探究性学习有利于发展学生的主体性，有利于培养学生的可持续发展的能力，培养健康的社会情感，培养学生的创造精神。而这些品质都是终身学习社会所必需的。在整个化学教学过程中，要把“双基”的学习镶嵌在探究解决问题之中。教师要把传统的教学方式同实施探究式教学做到有机结合。学生的学习方式并不是只要探究式不要接受式，两种学习方式在化学教学中都是必要的，二者是相互促进、相辅相成的。

二、设疑策略——基于主体激思的提问手段

新课程改革的一个重要特点就是学生学习方式的改变，学生由原来的接受式学习转变为探究式学习，那么，在教学中加入适当和适量的问题设计，将此展现在课堂中，不仅能强烈地激发学生探究的兴趣，而且能很好地锻炼学生的思维能力。爱因斯坦说：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”因此，善于发现问题或提出问题是学生主动探索新知识的开始，也是探究新知识的动力。心理学认为：激发是使个体在某种内部和外部刺激的影响下，始终维持兴奋状态的心理过程。

例如在“原电池”教学时，教师先设问：“这节课我们要学习电池原理，同学们知道生活中哪些地方要用到电池吗？它们分别有什么特点？”安静的课堂立刻活跃起来，“手电筒里的电池是圆柱体的，用了一段时间后就没电了！”“手机、数码相机和笔记本电脑里的电池用完后还可以重复使用。”……教师提出：“大家知道电池为什么能产生电呢？为何有的可重复使用，有的不能？”课堂顿时恢复了宁静，同学们个个充满了好奇，注意力高度集中，期待着去揭密原电池的原理。

高中化学的学习是一个主动构建知识、发展能力、形成正确的情感态度与价值的过程。提高教学效率要求教师拥有有效的教学理念，掌握有效的教学策略，引导学生的有效学习。

策略一：要选准设疑时机。有的问题需要一开始就提出，引导学生带着疑问边观察边思考；有的问题需要在课堂过程中间提出，起一个过渡的作用，承上启下；有的问题要在最后提出，帮助学生将已学的知识消化，并学以致用。只有选准了设疑的时机，才能真正发挥作用。

策略二：设疑要遵循学生认知规律。教师与学生之间的交互应在“元认知级”，即教师的设疑应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性的提问。問题设计又要有适度的难度和梯度，既要让学生有成功的体验，同时，更要有培养化学思维的价值，如一些能引起认知冲突的问题，能引起争论的问题，或一些能将认知一步步引向深入的后续问题等。教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上，通过设疑来引导思维，切忌直接告诉学生应该做什么，即不能包办代替学生的思维过程。对于教学中的一些重难点，我们尽量设计一些铺垫性问题，依据学生的水平，想方设法化难为易、化繁为简、由近及远，逐步地解决问题。

教师在课堂中的问题设计，是把学生引入积极主动的学习状态，让学生主动探究，突现学生是问题解决的主体。教师的作用是创设问题情境，为问题解决提供线索和提示。教师只有有了明确的设计目的，才能开展真正有效的活动，获得事半功倍的效果。

三、迁移策略——基于主体能力的类推方式

学习心理学对迁移的定义是：一种知识技能的习得对另一种知识技能的学习的影响。可以把迁移解释为原知识结构中已有的联系痕迹的复活，并在新刺激物的作用下参与新联系的建立或旧联系的改组，从而使已有的联系得到扩充和新的发展。在化学课堂教学中，为使学生所学的新知与旧知发生联系，培养学生举一反三、闻一知十、触类旁通的学习能力，迁移是普遍存在的现象，但迁移的发生却不是自动的，它需要我们教师创设条件，采取有效的方法，才能更好地促进学生所学知识的迁移，从而提高记忆与学习效率，发展学生的综合能力。

创设多种促进知识的迁移条件。在化学课堂教学中，教师应在学习新知识之前提供给学生引导性知识，其目的是为新的学习内容提供联系点或者促进对新知识与旧知识的辨别。例如在有机化学的教学中，不仅要抓相同官能团的类比教学，还要抓不同官能团性质的迁移，如碳碳双键、碳碳三键和碳氧双键的性质在许多地方是相同的；酯化反應与氨基酸缩合成肽键以及酯和多肽的水解反应都比较相似。理解程度直接影响到有关知识的运用与迁移。如果教师在讲解知识内容时，能充分利用奥苏伯尔的“不断分化”和“综合贯通”两个原则，可以帮助我们引导学生深化对所学内容的理解，提高对所学内容的认识水平，使学生在学到丰富知识的同时，形成合理而牢固的认知结构，促进知识的迁移。例如在讲解“物质的量”时，要避免一味地灌输概念，而是从学生已知理解的知识出发，引导其迁移到目前的问题上来，并加以解决。教师先讲叙《曹冲称象》的故事，提出解决问题的主导思路是什么？再让学生思考，引出科学思维的方法，即“化整为零”“等量替换”的重要思想。接下来，给出一大袋黄豆、一架托盘天平，提问学生能否估算出一粒黄豆的平均质量，并讲出设计思路。学生先称出几十粒黄豆的总质量，再除以总的粒数。在此基础上，进一步引出“物质的量”的概念，使学生深刻地理解了这个物理量是连接微观世界与宏观世界的“桥梁”，以及学习该物理量的必要性和重要性。

学习的目的是为了将获得的知识、技能、方法应用于实践，解决新的问题，这一环节注重知识的迁移、形成和发展，是进一步学习提高的关键所在。设计迁移性问题把零散的知识系统化，并学会从一点向外扩散，使这一点活化起来，举一反三、触类旁通，产生质的飞跃，使得思维的深刻性得到训练。

总之，要使课堂教学效益最大化，教师必须遵循新课程的理念，以学生为主体，促进学生有效学习、实现提高课堂教学效率为目标。在课堂教学中，积极创设多维度、多途径、多情境的教学氛围，倡导体验、参与、合作与探究的学习方式，让学生在各种接近生活的实际情境中从多种角度反复运用知识，使学生加深对知识的理解，增强保持效果，促进知识的迁移与应用。教师要引导学生自主学习，树立科学的批判精神，敢于质疑，培养学生的问题意识，即善于发现问题和提出问题的能力，以及反思的意识和习惯。通过知识的实际应用，赋予知识以生命力，开阔了学生的视野，增强了学生的自我效能感，从而有效地促进了知识的迁移，确保了化学课堂教学的有效性，提高了化学课堂教学的效率。

参考文献：

[1]刘知新.化学学习论[M].南宁：广西教育出版社，1996.

[2]徐学福.探究问题的内涵及其形成[J].教育科学研究，2004（11）.

（张家港市后塍高级中学北校区）