应重视对教学体验的研究

周岳

摘要：以“角色”理论之形成为借鉴，研究课堂教学，概括课堂教学“体验”理论——在引导学生发展的过程中，师生共生体验是课堂教学的必然现象和本质，研究教学体验是课堂教学研究的主要任务；建设课程与教学论学科，内容包括课程教材分析、课堂教学实录和教学体验分析。

关键词：戏剧表演；“角色”理论；课堂教学；教学体验；课程与教学论

中图分类号：G40文献标志码：A文章编号：1673-9094(2012)02-0013-05

按我国目前的教师培养制度，职前培养主要由师范院校(或系科)承担。师范院校(或系科)中的教师教育课程除公共课程外主要有两大块：学科课程(如数学、中文)和教育专业课程。学科课程旨在提高师范生将任科目的学科知识水平：教育专业课程旨在培养师范生的教育教学素养和能力。教育专业课程显示了学校(或系科)的“师范”专业特性，也显示了对应职业——“教师”的专业特性。教育专业课程主要包括教育学、心理学和课程与教学论。教育学、心理学旨在提高师范生的教育理论素养；课程与教学论旨在培养师范生的“课程——教材——教学”能力。课程与教学论更显示了“教师”专业的技能特性。课程建设的基础是学科建设。如何将课程与教学论建设成为一门真正意义上的学科?考察斯坦尼斯拉夫斯基表演体系及其“角色”理论的形成，从中能获得一定的启示。

一、“角色”理论之于戏剧表演研究

斯坦尼斯拉夫斯基是前苏联著名的戏剧导演。他早期主要从事戏剧导演工作，研究演员在表演过程中有关心理、形体问题，后全力投入戏剧实验教学与理论总结工作，写成了重要著述《演员自我修养》，以“形体动作方法”丰富了以内心体验为核心的戏剧体系，形成了以“体验基础上的再表现”为基本内容、以心理学为其内在支撑的有关演员表演的“角色”理论。建立了斯坦尼斯拉夫斯基表演体系。

“角色”理论核心：角色体验是戏剧表演的根本；准确表现这一体验的过程——表演。是戏剧表演的关键。

二、课程与教学论之于课堂教学研究

教学的主要目的是为了发展学生，发展学生的“主导”是教师，学校教学的主要形态是课堂教学，因此，研究课堂教学主要研究教师——用怎样(符合学生认知心理、情感发展规律)的方法去发展学生。同时，中小学课程主要是“科目课程”(每一科目都有相应的教材)，因此，研究课堂教学也就是主要研究如何在“科目课程——教材”的教学过程中发展学生。于是，师范院校(或系科)中的课程与教学论也就是一门主要研究“科目课程——教材——教学”的学科。

课程与教学论学科建设的步骤：在课程理论的指导下，(1)积累、梳理课堂(科目)教学实践案例、经验；(2)在梳理案例、经验的基础上，提炼“核心理论；(3)在“核心”理论的导引下，构建学科内容框架。其中第(2)步是关键。

在已然的课堂(科目)教学实践中，教师积累了大量的课程与教学的经验，要让这些经验产生更大的辐射效益，包括让未来的教师——师范院校中的师范生受益，就需对这些经验进行理论总结、提升。使之成为一个可资传授的学科一“课程与教学论”，且形成相应的课程。

三、比较戏剧表演与课堂教学

1.它们都是由“表述”人与“受众”在特定场所中完成的双向交流活动。教学是教师与学生“教”“学”的双向交流；戏剧表演是“角色”与观众的交流。

2.从构成要素看，课堂教学三要素：教师、学生、教材，另加教学设备与辅助手段；戏剧表演三要素：演员、观众和剧本构成，另加灯光、音响等舞美手段。课堂教学：教师利用一切设备与手段，以教材为中介。发挥主导作用，在与学生的双向交流过程中，发展学生；戏剧表演：演员在灯光舞美手段的烘托中，以剧情为载体，表现“角色”，以感染观众。

3.各要素的地位作用。课堂教学：教师是组织者、引导者——“教”的主体，学生是学习的主体。教材是教师学生双向交流共同解读的信息载体：戏剧表演：演员是表演的主体，观众是欣赏的主体，剧情是演员与观众产生共鸣的基本载体。

4.课堂教学中，教师、学生双向交流，对教材的解读。是对文本的再创作；演员表演，也是对剧本的二度创作。

5.课堂教学中教师的作用与价值，只有在学生的发展中得以体现；戏剧表演中演员的作用与价值，也只有在“角色”的创造中尤其是在感染观众的过程中得以体现。

6.从工作过程看。课堂教学，教师的首要工作是分析教材、理解教材——体会语言文本所承载的信息，把握所蕴含的思想内涵，然后思考用怎样的方法将教学内容有步骤有条理地实施于教学，最大限度地发展学生；戏剧表演，演员的首要工作是分析剧本，把握“角色”——寻找剧本中人物语言或行动的心理情感基础，设计最合适的形体语言予以表现，然后形诸舞台。

四、归结以上比较分析

尽管课堂教学不能完全等同于戏剧表演，教师在课堂教学中的行为不是表演也不能“表演”，但“角色”理论是对戏剧表演实践的理论提炼与总结，课程与教学论也应该是对“课程——教材——教学”及其研究成果的理论提炼与总结，且课堂教学与戏剧表演有一定的同“质”可比性，因此，研究“角色”理论及其形成对课堂教学研究尤其是课程与教学论学科建设有一定的借鉴意义。

1.与“角色”理论关注、研究戏剧表演及其演员一样。关注、研究课堂教学实践案例，梳理、总结教师在课堂教学实践中所积累的课程与教学的经验。重点研究教师的教学体验，其中包括对教材及其使用的体验、对教学方法选择运用及其效果的体验和教师在课堂教学过程中的实时教学体验。为提炼课堂教学研究核心理论提供足够的实践资料。

2.学习“角色”理论的提炼过程，以“教”为切入口，研究课堂教学中教师的教学体验，孕生教学“体验”理论；参考斯坦尼斯拉夫斯基表演体系，构建课程与教学论学科的内容框架。

五、“角色”理论对课堂教学研究的启示

1.坚持教师的“主导”地位与作用

戏剧表演是演员与观众的交流活动。从戏剧的社会教育作用看，演员是施教的“主导”，观众是受教的“主体”。“角色”理论主要研究如何体验剧本中“角色”的思想和心理，并通过演员合乎“角色”思想、心理逻辑的创造性表演，将“角色”活现于舞台，以感染观众。课堂教学是“教”与“学”的双边交流活动。教师教，学生学。从教学是为了发展学生的目的角度看，课堂教学的主体是学生；从如何才能使学生得以最大发展的角度看，课堂教学的主导是教师。教师研究教学，主要研究用怎样的既合乎学生认知规律又富有创意的方法去发展学生。所以，研究课堂教学可以戏剧表演中的“角色”理论为借鉴，从教师的角度去研究课堂教学，研究教学中的教师，研究教师在课堂教学中的教学体验，孕生教学“体验”理论。

2.加强对教学方法艺术性的研究

艺术之主要含义有二：一为学科大门类；二为创造性地把握世界的方式属性。按学科门类，

戏剧表演是一门艺术，说它有艺术属性。毫无疑问。课堂教学研究目前还不可说是一个真正意义上的学科门类，但已在一定程度上显现了它研究的方式属性：按教学内容和教育教学规律，课堂教学应讲求科学性；按教学过程中所采用方法的有效性和创造性，课堂教学应讲求艺术性。不同层面的追求，决定了研究的不同途径和“表达”方法。在科学的层面上研究课堂教学。主要采用判断、推理的理性“论述”方法；在方法的有效性、艺术性层面上研究课堂教学，基本采用经验、体验的知性“表述”方法。在满足科学性的前提下，课堂教学更应追求艺术性——研究教学方法选择的有效性与艺术性。因此，戏剧表演体系中以经验、体验分析为主的“角色”理论可以作为从教师的角度研究课堂教学，研究教师的教学体验，孕生教学“体验”理论的借鉴。

3.重视对教学体验的研究

教学是一种实践。教师在实践中产生教学经验。教学研究的前期任务是总结经验，后续工作是提炼这些经验，以生成新的理论成果。“提炼”需有个过程；“生成”是“提炼”的结果，但就其本身而言，也是个过程。在此过程中，如何“提炼”教学经验需有个思考问题的切人口，怎样“生成”新的理论成果应有概括凝聚的生成基础。按教学制度，我国采用班级授课制。由于教学是关于人的教学，因此，从本质上看，教学仍是一种个体实践劳动。在课堂教学中，教师是个体；学生是一群体，但就教学效果实现的单位来说，仍是个体。学生的发展是以个体为单位的发展，学生在发展中的体验是个体的体验；教师在课堂教学中产生的经验也是个体体验。因此。研究课堂教学，总结经验—提炼经验——生成新的理论成果，应集力于对教学体验的研究。

其次，反思认知教学理论：把教学过程理解成一个特殊的认知过程，看来是不够完整的。不管是教师的“教”，还是学生的“学”，过分强调主体的独立性，过分强调客体是不以人的主观意志为转移的客观存在，并时刻保证严格的区分，努力使师生对教学中所呈现材料的理解不受个体的情绪、意志、价值观等方面的影响(这些方面恰恰是影响教学效果的主要因素之一)，这在一定程度上会忽视师生在教学过程中的切身体验。

其实，处在认知活动(何况教学活动并非全是认知活动)中的任何一个人都是受一定情绪、意志、价值观支配的个体，其产生的任何认知结果都应该是一种具体的体验。课堂教学中的师生都是活生生的人。课堂教学的现象是师生围绕教学内容在双向交流；过程也就是师生在不断交流；结果是师生共生教学体验；课堂教学的本质也就是师生在交流中共生教学体验。所以，研究课堂教学应重视师生的双向教学体验：从教(学)的研究角度看，应更加重视对教师教学体验的研究。总结课堂教学经验——提炼经验——生成新的理论成果，教学“体验”理论应该是生成结果之一。

4.重点是对教学交流的研究

(1)教师与学生的交流。戏剧表演注重交流。其中包括“角色”与“角色”的交流和“角色”与观众的交流。课堂教学应该注重师生交流。如果只是教师讲学生听，教师念学生抄。基本不考虑学生的接受，很少听取学生的想法，师生间缺乏互动交流，学生就会丧失自主学习的心理动因，产生依赖心理。因此，建立融洽的课堂气氛，应该从尊重学生开始，把自主权交给学生，师生间建立起平等的对话交流。

要有与个别学生的交流。有些学生某方面的知识基础较好，对新知识就较容易接受；相反的部分学生就需要教师适当引导。因此，课堂教学中当教师发出一个交流信息时，就特别要注意学生的反应。这种引导既可以是教师的直接引导，也可以是借助其他学生交流的间接引导。特别是在引导学生深入思考时，教师应与学生在交流中共同探讨，而不要演变成单方面的传授。

师生交流还包括情感体验交流。情感交流是德育、美育的重要途径。师生情感交流，关键在教师。因为，课堂教学中，学生情感体验的获得往往是在与教师的情感交流中获得的，而且，教师运用情感交流可使学生沉浸到某种情感氛围中，即使无内容的交流，也会使学生得到熏染，起到“润物细无声”的绝妙效果。

(2)教师与教材的交流。戏剧表演演员必须充分理解剧本，课堂教学教师必须吃透课程教材。熟悉教材，备好教案，是上好课的基本条件。教材不熟悉，说一句话要看几回教案，想使课堂节奏流畅自然也无从谈起。课堂上那些不看教案且能讲得生动形象的教师往往最受学生青睐。实际上，教师在课堂上虽不常看教案教材，但他无时不在回忆教案教材的内容，与教材教案进行潜在的交流。并根据教学的实际情况，尤其是学生的情况，组织语言及非言语表达，在默默中调控着教学的节奏。只有这样，教师与教材教案的潜在交流才会显得自然而轻松，展现出教师课堂上的风采与魅力。

(3)教师自我的交流。这主要体现在教学反思中。其中包括教学中的自我调控，也包括教学后的反思。课堂教学前，教师根据课程教材设计教案；教学中，根据教案进行教学。在具体教学过程中，实际情况肯定与教案中的设想有差异，于是。教师就根据具体情况随时调整教案。同时也在不断地调整着自身。由于课堂教学是一个不断深入的过程，因此，教师总保持新鲜真挚的感受是交流的最佳状态。教案并不是教师讲课的全部书面记录，教师常会在课堂上根据不同的情景变化而做出相应的变动，这种变动常会出现可遇而不可求的即兴瞬间交流，闪现出师生交流的思想火花。课堂教学后，一个善于研究的教师肯定会去反思自己在教学中的表现，特别是自己在教学过程中的心理、情绪及行为表现。为什么当时的教学情况跟教案设计发生了差异，原因何在，下次教学的教案设计又该如何调整：在当时的教学情况下，自己为何做了这样的变动或调整，调整时自己又采用了怎样的语言或非语言行为，这样的变动、调整和语言或非语言行为处理是否得当，怎样处理才更高明。这种教师的自我交流，应是课堂教学研究中教师自身研究最为重要的部分，也是一位教师走向成熟的必要途径。

(4)动作交流。课堂教学中“教”与“学”的交流主要是语言，但教师的动作、体态等非言语表达也同样是可以营造情境、表达思想情感的，且在一定情况下，比言语表达更加直接、形象，产生的作用更大。戏剧表演演员讲究以动作来表达“角色”情感。动作就是在规定情境的制约下，演员为完成既定任务而进行的心理、形体活动；是演员有目的有意识地展示在观众面前最直观、最细微、最具体的“角色”表现；也就是所谓的“表演”。在课堂教学中，教师应摒弃“表演”，但如果说文本是“阅读”的材料，教学媒体是“视听”的材料，那么教师的动作、体态等非言语表达也是一种可“视读”的途径。课堂上教师采取前倾的体态，表示关切，提示学生认真听讲；提问某一个学生时可注意地接近他，以期待的眼神等待他回答：学生如果答不上，教师亦可采取退却体态，转而将问题难度降低，再以前倾的体态给予鼓励。

总之，课堂上教师的动作、体态等非言语表达作用不小。可以收到“此时无声胜有声”的教学效果。这也正如戏剧表演演员的紧张、恐慌、笑容都会引起观众的共鸣，一场戏下来，观众的情绪始终被演员的表演牵动一样；教师也应在教学过程各环节中表现出所需的适当情感，以情绪感染学生，以达到师生情感同起同伏的融合境况。动作交流也应是教学交流研究的重要内容。

六、结语：孕生教学“体验”理论。建设课程与教学论学科

借鉴“角色”理论，不是说用“角色”理论去研究课堂教学，而是说要借鉴“角色”理论对于戏剧表演研究的提炼过程——以“教”为切入口，研究课堂教学中教师的教学体验，孕生教学“体验”理论：参考斯坦尼斯拉夫斯基表演体系，构建课程与教学论学科的内容框架。

1.加强对中小学课程尤其是科目课程的研究。课程与教学论的学科基础是对中小学(科目)教学的研究。中小学教学按国家课程标准执行。研究中小学(科目)教学，首先须研究中小学课程尤其是科目课程。因此，建设课程与教学论学科，需编著适合于师范生学习的“中小学课程通论”和“科目课程分论”(含教材分析)。

2.积累中小学(科目)教学课例。工作主要分为三步：(1)以本文第五部分述说的几个关注点为“经”，以课例中所涉及的教学方法为“纬”，分类整理课例资料。资料可以是音像的，也可以是文字的；(2)以教师在(科目)教学中的教学体验为切入口述说这些课例资料；(3)对应课程、教材分析，按科目分编各类课例资料。

3.加强对中小学科目教学成绩显著的教师的研究。按科目，分设各位教师的专题研究。研究课例中具体的教学方法，研究这一教学方法具体的效果和价值，重点研究教师的教学体验，其中包括对教材及其使用的体验、对教学方法选择运用及其效果的体验和教师在课堂教学过程中的实时教学体验。为概括课堂教学核心理论——“体验”理论提供整合性的实践资料，凝聚可资生发的准理论雏形。

4.孕生教学“体验”理论。在上述第3点的基础上概括、抽象，以一定的心理学理论为支撑，丰满该“体验”理论。教学“体验”理论核心：在引导学生发展的过程中，师生共生体验是教学的必然现象和本质，研究教学体验是教学研究的主要任务。

5.建设“课程与教学论”学科。该学科以教育、心理学相关理论(具体从略)为理论基础。内容包括：课程教材分析、教学实录和教学体验分析。

课程教材分析以编著的形式存在，即本部分第1点所述之“中小学课程通论”和“科目课程分论”(含教材分析)；教学实录以文字或图像记录的形式存在，即本部分第2、3点所述之课例和专题资料；教学体验分析以优秀教师在实例中的自我体验为主要内容，以“体验”理论为评述框架，分析教师应有的教学素养。

课程教材分析是理解教学实录(课堂教学实践)的前提与基础。正如演员不分析剧本，不分析剧本中的角色，也就无法演出，产生不了表演体验一样；教师不吃透课程教材，就无法进行教学，也就不会产生真正的教学体验，产生良好的教学效果。教学实录是教学体验分析所针对的研究资料。它既是中小学教学成果的一个组成部分，也是教学史料的具体积累。教学体验分析主要分析教师对课堂教学的设计意图、实际的教学过程和教师即时的教学体验及课后的教学反思。是对课堂教学实录的解读与升华。

6.由于(科目)教学研究是课程与教学论学科建设的基础，因此，课程与教学论学科建设的研究者应与中小学教学研究者紧密合作。

7.以此为教师资格证书考核的学科依据之一。

8.以此为教师专业化发展中教学能力培训、发展的内容凭借。