职业教育课程制度伦理之维

单作民,张乐天

摘 要 伦理之维是职业教育课程制度的根本之维，也是职业教育课程制度生成的前提、批判的依据和完善的支撑。虽然职业教育课程制度伦理具有公正、人本、和谐、民主、开放等应然性诉求，但在现实中它却存在着“公平”失范、“人本”异化和“民主”式微等实然性特征和伦理缺陷。为此，必须加强对职业教育课程伦理制度的研究及对课程实践的反思，在一定伦理精神的导引和反思下，对职业教育课程制度建设观念、过程和结果持一种现实性的批判精神，以矫正其在建设和运行中出现的伦理偏向。

关键词 职业教育；课程制度；伦理

中图分类号 G710；G712.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）04-0039-06

纵观我国职业教育课程（以下简称“职教课程”）所研究的问题领域，有很大一部分源于课程制度伦理问题，而一般职教课程问题研究的理论基础大多局限于认识论、技术哲学范畴和教学论层面，较少拓展到伦理范畴和制度层面，使得研究视野趋于窄化，尤其是在实践中对问题的解释力不强。再者，出于确定职教课程制度研究逻辑起点的需要，必须对课程制度形成的理论基础——伦理问题予以澄清，这是使职教课程制度在职业教育理论研究和实践中具有合法性的必要条件。有研究认为，“制度的伦理缺失必然导致实施中实践支持度和理论信服力的缺乏，导致权利义务关系的不平等及利益运行机制的混乱”[1]。职教课程制度伦理问题是职业教育课程制度本身“善”、“恶”等根本性问题所反映出的价值判断和价值取向。虽然职教课程制度研究可以有多种维度，但是对其伦理之维的研究却具有根本性意义。

一、职业教育课程制度伦理之必要

（一）职业教育课程制度生成的前提

课程制度要经历一个生成的过程，这个过程不仅贯穿着作为一种制度背景的课程政策意图以及这种意图所蕴含的制度伦理和价值取向，还表现为一种蕴含着教育目标、教育政策、社会政治、经济伦理色彩的价值复合体。

柯武刚（Wolfgang Kasper）、史漫飞（Manfred E.Streit）把制度分为内在制度和外在制度，并且阐明了两种制度类型不同的生成机制[2]。职教课程制度兼有内在制度和外在制度双重特质，因此，职教课程制度伦理作为职教课程制度生成的前提，可以从两方面解读：首先，职教课程制度的生成必然以一定的伦理价值观为基础。职教课程制度可以视为内在的、生成性的，而内在制度的形成是处在一定社会环境和伦理观念支配下的人们交往和行为的集束作用的自然结果，这种作用的原理与职教课程制度产生的机理具有一致性。有论者认为，职教课程可以被理解为是职业院校为学习者提供的，为达到一定职业技术知识、能力、态度目标，并获得今后职业资格和职业生涯能力的教育、教学活动系统[3]。可见，职教课程实质上是人们从事职业教育活动的一种行为样式的体现或行为的结果，作为职教课程制度的内在生成,它不仅是在职业教育利益相关者之间形成的一种主动构建的行为，更是一种有目的的行为。人们的任何有目的行为必然关涉伦理观或价值取向，它们共同构成职教课堂制度生成的基础；其次，从一种外在制度生成的视角来看，职教课程制度的设计必然要体现为一定的伦理价值取向。从职业教育的本质属性来看，职业性、技术性和技能性是职教课程目标的立足点，但是职教课程制度的设计却不能以这些方面作为直接归宿。因为从制度伦理的视角来看，我们不仅要关注职教课程制度运行的结果是否体现为职业教育的本质或者是否符合一种“善”的法则，更要关注制度产生过程及制度自身的“善”与“恶”问题，因此，对于职教课程制度的设计和安排就必然要以一定的伦理观念来规范和统筹。

（二）职业教育课程制度批判的依据

对职教课程制度进行批判性研究很有必要，因为课程制度本身是一种带有价值构建特性的产物，这不仅是一种理论发展的需要，更是一种实践的需要。首先，从课程制度理论发展的需要出发，人们对职教课程制度进行谈论、反思时需要一种较明确的伦理立场和价值取向，尽管这种立场有时是不自觉的或以一种隐性的形式起作用，但勿庸质疑，它们是对课程制度进行思考的逻辑起点。因此，职教课程制度存在这种现实本身便自然地成为反思的对象；其次，人们在对职教课程制度进行评价和评估的过程中，也必将以课程制度伦理问题作为重要尺度加以衡量，人们不再唯一地将职教课程制度的有无或文本上是否完善作为评价的标准，更要追问这种课程制度本身和构建过程的合法性。比如，有论者认为，就目前的职业教育政策而言，一方面存在着一定的“文本繁荣”现象；另一方面，在政策执行过程中，却因为存在着决策和执行主体价值观不同的冲突而导致职业教育政策目标的错位和制度作用的弱化[4]。这就引发了一个问题，即职教课程制度的生成应在多大程度上被国家职业教育政策影响和制约。对该类问题的不同回答恰好反映出职教课程制度伦理问题的实质性内容。由此可见，伦理问题作为对职教课程制度批判的重要依据是不可或缺的，是根本性问题，无论是对职教课程制度理论的发展和成熟，抑或是对职教课程制度建设实践都具有重要的基础性意义。

（三）职业教育课程制度完善的支撑

职教课程制度的完善问题也同样带有浓厚的伦理意蕴。有论者认为，学校课程制度建设的根本意义在于对学校课程实施的个性化意义和价值创造立场的追求，并且认为学校课程制度的建设与完善,需要注重课程制度的文化性和有效性[5]。以宏观的制度视角来看，国家对职业教育课程政策的规定性和导向性更具有一种宏观性、原则性的特点，即作为一种政策主体，相对于基础教育而言，职业院校对本校课程制度的构建享有更大的政策空间，可以充分体现“个性化意义和价值创造立场的追求”。

伦理和价值的澄清对职教课程制度完善的支撑可以从四个层面来体现。第一，在国家职教课程制度层面，人们可以通过对国家职业教育课程政策价值的分析来进一步确立职教课程制度的整体伦理观，当前，我国似乎并没有必要构建一种国家统一的职教课程需求机制，但是，没有统一的国家职教课程政策并不意味着国家对职教课程的发展没有政策供给；第二，地方政府在对所辖职业教育机构的专业结构、课程结构的管理上体现了一种现实的影响力。其表现往往是要求职业院校的专业人才培养和专业课程建设应该为当地的经济社会发展服务。这种影响一方面体现出地方政府对职教课程管理的本位性，另一方面也体现出职业教育要为当地经济社会服务的一种伦理上的正当性；第三，行业和企业作为职教课程的重要利益相关者，对课程的开发、建设和管理具有一种直接的影响力。在一些以企业为课程实施主体的教学模式中，行业和企业更关注的是其自身利益和发展使命，在这种人才培养模式下，课程制度的伦理基础难免带有某种工具理性和功利主义色彩；第四，职业院校作为职教课程制度形成的内核，在课程制度和课程建设上有着比基础教育更大的自主空间和灵活性，由此也易于导致课程开发和实施的随意性。因此，在对课程制度建设的思考起点上，理应把制度伦理问题摆在首位，它们是职教课程制度建设理念的基石。

二、职业教育课程制度之伦理诉求

（一）职教课程制度的公平、公正性诉求

所谓职业教育课程制度公平是指职业教育课程制度在形成机制、构成要素、运行过程中所体现出的一种由课程利益相关方公平参与、公平分享课程利益的伦理特性。这种界定不仅在理念层面阐释了职教课程制度伦理的本质属性，而且把它与一般性的职业教育制度的公平性在不同维度进行了细分，使其指向性更为具体和明确。

职教课程制度形成机制的公平问题涉及宏观和微观两个层面。其宏观层面关涉到对国家教育政策，尤其是国家职业教育政策的伦理审视。比如，需要思考国家教育主管部门对发展职业教育指导思想和基本策略中所蕴含的价值观念是否合乎人类社会道德性的问题。由于这些问题是由国家的治国理念以及国体、政体、文化、经济体制的特性所决定的，因此对职教课程制度形成会产生直接或间接的影响。其微观层面主要涉及对职教课程的开发、课程实施主体的行为进行伦理审视。从组织的视角来看，它至少包括国家、行业、企业和学校四个方面，对于这样一个复杂课程制度主体的形成及公平问题存在的真实性，仅依靠对不同参与主体在课程制度形成过程中参与过程的分析就可以反映和证明。

在职教课程制度构成要素上所体现的公平、公正问题主要涉及职教课程制度组成要素的界定，以及用什么样的法则去界定其构成，进一步说，是审视职教课程制度的构成要素和构成法则是否符合公平、公正的伦理精神。由于职业教育与社会经济发展所需要的人力资源供求市场联系的直接性、多样性和多层次性，职教课程制度的组成要素显然更加复杂。

对职教课程制度在运行中的公平、公正价值观的体现，则更多地存在于课程制度运行程序、运行模式、多元化课程利益群体的参与以及对课程制度结果的评估及反馈方式中。

（二）职教课程制度的人本、和谐性诉求

职教课程制度“以人为本”的伦理诉求意指职业教育制度的价值取向最终要体现以学生的全面发展为本。其具体含义是指在职教课程制度的目标确立、制度构建和运行过程中，创设一种通过学生对该课程制度所产生课程的参与、学习，以促进其全面发展和学生职业综合素质的提升，并以此作为职教课程制度的核心价值追求及最终归宿。

首先，职教课程制度的人本观应体现在职教课程目的的指向要“以人为本”。职教课程存在的依据是为了实现职业教育终极目标，二者处于同一教育目标体系，并且体现为一种从属关系。职教课程的目标就是通过对不同课程任务的达成而使学生向课程构建所预期的方向充分发展；其次，在课程制度的构建方面要以人本精神为导引，无论课程模式是何种类型，也无论课程内容关涉到何种具体事物，都要以一种具有人本精神的课程制度为生成基础，也只有在这样的课程制度下，才能体现课程本身的人本性；再次，课程制度运行所涉及主体的行为规范必然是“以人为本”的。行为规范带有伦理的意味，体现为一种道德价值观念，但是在现实的课程制度运行中所涉及的参与者行为却并不完全是规范性的人本价值观在起作用，而是一种经过多重过滤的隐性价值观在支配着人们的行为，因此，在职教课程制度运行层面，强调人本精神对人们隐性价值观念的渗透就有了较强的现实性。

“以人为本”的职教课程制度同时也是一种和谐的课程制度。和谐的制度，即指合理的制度，因为合理的制度内在地蕴涵着制度与现实之间、各种制度之间以及制度内部间的相适性和相容性，这也就是制度的和谐性[6]。据此理解，也可以将职教课程制度的和谐性界定为一种充分体现职业教育政策，能够适应学生全面发展和职业素质需要及社会整体发展需要的制度伦理特性。职教课程制度不仅是职业教育制度的重要组成部分，而且这种制度的和谐性具有鲜明的人本特征，因为无论是适合职业的需要还是适应社会的需要，都必须通过职教课程制度首先去满足人的发展需要，通过把课程内化为人的本质力量的重要组成部分来完成对人本身和环境的适应与改造，并以此达成人类社会和谐发展的目标。

（三）职教课程制度的民主、开放性诉求

从制度民主的意义而论，职教课程制度的民主性理应体现为一种建立在课程利益群体广泛代表性框架下的，课程决策机制的民主性。职教课程决策机制的民主性主要包含行使决策权力的广泛性和民主性、被决策课程对象确认过程中的民主性和非排他性，以及决策方式的民主性和科学性。

职教课程民主性与开放性之间的必然联系是通过职教课程实践产生的。职教课程制度的开放性是指在职教课程制度理念的形成、课程制度本体的生成以及课程制度的作用方式诸方面与其他社会制度系统互相影响、互相补充、互相依存的关系。

科林·马什（Colin J.Marsh）认为，课程工作者“主要包括基于学校的各类人员，如教师、校长、家长、大学的专家，企业和社区团体，以及政府机构和行政官员”[7]。因为制度民主的主旨是参与的广泛性和决策的民意性，所以基于民主性的课程实践就要求这种广泛性和民意性有一种现实意义的表征，这种表征就是课程的开放性。职教课程制度的开放性在课程实践中可以从三个方面来领会：一是职教课程制度的调整和更新与教育整体制度以及社会政治制度、经济制度的变革关系密切。比如，中国改革开放以来所发生的深刻社会变革均对职教课程制度的形成和发展产生了重要影响；二是职教课程制度的变革不仅由社会经济的发展、生产力水平、科学技术水平和生产工艺水平的提高所引发，而且为职教课程内容调整和充实提供保障，促使双方有效地对接和互相适应；三是职教课程制度可以避免仅在一个封闭的教学环境中（比如学校）进行课程开发及运行，它把职教课程置于一种更大的社会时空中，在一种多元化的利益群体之间，以及在行业、部门之间进行考量和运作。在此体现为职教课程制度民主性和开放性的有机统一。

三、对当前职教课程制度的伦理拷问

（一）“公平”失范：职教课程制度公平重心偏移

首先，职教课程制度“公平”失范导致学生发展公平性的弱化和偏向。从职教课程制度使命的视角来看，职教课程制度是职业教育政策及其制度的公平性取向在课程领域的展延，所反映的公平理念集中体现于职业教育起点、过程和结果的公平性，内含接受职业教育学生的公平性发展问题、职业教育与其他类型教育之间的公平关系问题。这两类问题同样反映在职业教育课程制度之中，尤其反映于前者。比如，那些接受职业教育的学生不得不被一种人为设计的职教课程制度规约，而该课程体系与其他类型教育的课程体系是无法对接的。在这个事例中，职教课程制度“公平”失范及重心偏移的要害就在于，它由一种形式上或程序上公平的课程制度遮蔽了该制度实质上的“公平”失范，从而使弱势群体“合法地”丧失了“消费”其他类型教育及课程的自由选择权。

其次，职教课程制度“公平”失范也表现在课程制度形成和构成要素上的伦理缺陷。职教课程制度的建设缺少文化自觉性和自主意识。现有的职教课程制度体系尚未完全摆脱普通教育模式的影响，职教课程意识淡薄，创新动力和意识均较缺乏，使得职教课程成为普通教育课程的“副产品”，从而降低了其应有教育价值，趋于被边缘化境地；职教课程参与主体单一化的情况仍未得到有效改善。职业院校自身依旧是课程建设、开发和实施的最主要、甚至是唯一的使动者。目前尚未形成广泛的，依托社会、行业和企业开展职教课程开发的有效机制。

最后，职教课程制度中的课程评价体系较少顾及多样性、多元化的后现代公平理念。现行的职教课程评价主体由政府独家充当，由政府组织专家、学者制定职教课程的评估框架，这在一定程度上既忽视了一线课程实践主体的深度参与与自主意识，也忽略了行业、企业等相关参与者作为评估主体作用的发挥；职教课程的评价体系并未顾及行业差异和地域差异。职教课程的差异性比较集中地体现于不同类别、不同层次职业教育的办学特色方面，是职业教育办学特色的重要组成部分。但在职教课程评价体系中尚未对这一点进行充分的区分。此外，对于发达地区和欠发达地区的职教课程评价体系也未给予区分和多样化对待，未能充分体现教育制度公平的实质。

（二）“人本”异化：职教课程制度的工具化倾向

职教课程制度“人本”异化所表现出的工具化问题主要体现在职业教育与经济社会结构及发展的关系之中，反映了职教课程制度及其支配下的课程内容方面的伦理特征，即职教课程制度所支持的课程发展目标、课程对象及对课程资源的权威性分配过程中所蕴含的为社会经济服务和为受教育者职业技能发展服务的一种倾向性。工具化倾向也是当前职教课程制度下课程内容在价值取向上的重要特征。不仅如此，职教课程制度的产生在现实中已表现为一种经济学或社会学意义上的人力资源开发活动或社会分层的工具。但是和谐的社会目标与社会分层手段之间的关系是复杂的。对“人本”问题处理不好，则各个社会利益阶层的矛盾就会激化，和谐社会目标就难以达到，反映在职教课程制度上“人本”性与和谐性亦是如此。

职教课程工具化的价值取向与社会经济的市场化关系密切，在现实中表现为对市场化的职业教育政策环境的营造，并导致了职教课程制度的市场化。首先，职业教育改革的结果并未出现全国统一的课程制度，国家只在一些涉及公共的、通识教育的课程方面有指导性的官方政策，大部分职业教育专业课程的开发和实施交由社会教育机构及各个专业的人才需求市场进行宏观调节；其次，企业作为市场经济的参与主体已越来越成为课程的受益者，尽管这种受益的方式是间接性的，但足已使企业有充分的内在依据直接参与课程的决策和研发活动，以充分体现职教课程制度参与过程中的市场主体地位，而企业的目标是自身利益最大化；再次，职业教育教学的实施机构——职业院校具有课程开发实施的自主权，大多数职业院校在国家、地方及行业的指导下，通过内部的课程制度并按照课程领导和管理者自身对课程问题的理解对校内课程实施开发和管理，不可否认的是，职业院校在此问题上同样会反映出一种自身利益的关注。这种课程制度形成的背后，反映出市场化了的功利性取向对职教课程制度运行正在起着一种助推作用。

（三）“民主”式微：职教课程制度的主观化倾向

关于职教课程制度的“民主”式微问题是职教课程制度中的一种主观化特征，在实践中具体反映出一种非制度性的、课程管理决策的主观化态势，与课程制度运行中的民主性、开放性诉求相悖离。任何制度的设计都应归属为一种主观性的产生方式，但是如果将这种主观性的制度产生方式演变为一种主观化方式，则可能会走到这种制度建立初衷的反面，导致一种非制度化的课程决策模式，殃及课程决策的民主性，从这个意义上说，职教课程制度建立的目的是规范职教课程的运行。

中国当前职教课程决策主观化表现在如下两个方面。一是与市场化取向的职教课程制度有关，即国家对职教课程开发、实施课程政策决策权力的不断下移。同时，职教专业和课程价值系统及其反映出的利益冲突的多样性和多层次性，使得任何一种强制性的统制意图都将禁锢职教课程制度应有的活力，但正是这种宏观放权的职教课程政策形成了微观层面课程决策的主观化和“民主”式微现象产生的背景，并且这种价值冲突是制度结构的原因造成的，它使得职教课程制度的运行在伦理上处于两难境地。二是指课程决策和实施带有较强的主观随意性。这种主观随意性的产生有多方面的原因。首先，由于职业院校课程制度的缺失和不完善，导致课程决策过程缺少科学性、民主性等合理化机制。比如，由于制度的缺失，致使一些职业院校中的课程管理决策表现出类似于行政部门决策过程中的“长官意志”和“官僚作风”。其次，职业教育缺少一种较为规范的课程标准。据此，也有研究者对职教标准问题进行了探索，并提出了职业院校课程建设标准的框架，以弥补这种课程制度过于主观化的倾向，该框架主要包括课程体系的开发、专业标准（学业标准）、课程计划（培养方案）、课程教学标准等，认为其中课程体系开发和专业标准应该由政府、行业或院校联盟制订，并给予学校必要的自主发展空间[8]。

综上所述，在职业教育课程制度伦理维度上，存在着伦理意识缺乏、伦理脉络不清以及实践中的伦理观念冲突等一系列理论和现实问题。为此，必须强化职教课程制度伦理研究及对课程实践过程的反思，在一定伦理精神的导引和支撑下，对职教课程制度建设观念、过程和结果持有一种现实性的批判精神，只有这样才有可能对职教课程制度建设和运行中出现的伦理偏向进行矫正，从而最终促成职教课程制度实现真正的、整体意义上的发展和完善。

参考文献

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[8]程宜康.高职教育标准化建设思考[J].天津大学学报.比较教育研究,2011(2):11-15.

The Dimension of Ethics on Vocational Education Courses System

SHAN Zuo-min, ZHANG Le-tian

(College of Educational Science, Nanjing Normal University, Nanjing Jiangsu 210097, China)

AbstractThe dimension of ethics is the core of vocational education courses system. It is also the premise of system generation, the basis for criticism and comprehensive support. Although the dimension of ethics on vocational education courses system concerns with expected values, which are fair, humanism, harmony, democracy and opening, there exists characteristics of real probability and ethical flaws including Anomie of “Fair”, Alienation of “Humanism” and Decline of “democracy” in reality. Therefore, it must strengthen research on ethics system of vocational education courses and reflection on the curriculum practices, hold criticism attitude on the view, process and results of system construction of vocational education courses, and try to rectify the ethics deflection in its construction and running.

Key wordsvocational education; course system; ethics